對(duì)杜威《兒童與課程》的再認(rèn)識(shí)

張雨欣

內(nèi)容摘要：《兒童與課程》是現(xiàn)代教育學(xué)名著，本文對(duì)其進(jìn)行再解讀。杜威并非“兒童中心論者”，而是倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的整體論者，他的思想里處處流露出人與社會(huì)密不可分的意味。兒童自身經(jīng)驗(yàn)體系不斷生長(zhǎng)，在使得抽象的知識(shí)恢復(fù)其原有情景的心理化教材的引導(dǎo)下，不斷接近成人的認(rèn)知水平甚至創(chuàng)造出新的人類本質(zhì)力量。教材的雙重性是兒童與課程矛盾的起點(diǎn)，也是解決矛盾的重要節(jié)點(diǎn)，將兒童與課程聯(lián)結(jié)起來(lái)的辦法是教材心理學(xué)化。

關(guān)鍵詞：《兒童與課程》 經(jīng)驗(yàn) 杜威

杜威是美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家、心理學(xué)家的集大成者，建造了實(shí)用主義的理論大廈。他曾對(duì)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)派的教育理念進(jìn)行深刻批判，提出“教育是生活的過(guò)程”，主張享受學(xué)習(xí)就是享受生活，以及“一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生”等觀點(diǎn)，主張教育就是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改組或改造。

對(duì)于兒童和課程之間的問(wèn)題而言，是未發(fā)展、未成熟的人與成人經(jīng)驗(yàn)及其價(jià)值之間的矛盾;是兒童以個(gè)人興趣為中心的狹隘的感情世界與成人理性而廣泛世界的矛盾;是兒童統(tǒng)一、完整世界被成人的分科教學(xué)逐漸割裂的矛盾;是兒童以心理邏輯為支撐的經(jīng)驗(yàn)體系與成人抽象的知識(shí)邏輯之間的矛盾。

而問(wèn)題之所以被稱為問(wèn)題，正是因?yàn)闊o(wú)法處理好問(wèn)題中有矛盾的因素。杜威的《兒童與課程》給予我們看待“兒童”與“課程”的新視角，即以整合的眼光去看待。在當(dāng)下的教育背景下，動(dòng)態(tài)地理解兒童的經(jīng)驗(yàn)是在不斷生長(zhǎng)的依然適切。

一.杜威是從“經(jīng)驗(yàn)”出發(fā)的整體論者

以“課堂、教師、教材”為中心的課程中心論流派與以“兒童、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)”為中心的兒童中心論流派，兩者各抒己見(jiàn)、水火不容。課程中心論流派以赫爾巴特的教育思想為指引，強(qiáng)調(diào)“訓(xùn)練”。他們將整個(gè)世界看作是完備且復(fù)雜的，并將這個(gè)世界建立于精確的真理之上，追求的是秩序與客觀真理。在課程中心論學(xué)者的眼中，兒童是混沌的、是散亂的，“訓(xùn)練”能培養(yǎng)出完美世界下整齊歸一的“軍隊(duì)”。而訓(xùn)練的“軍官”是教師，訓(xùn)練的“文本”是教材。兒童是就在這樣嚴(yán)酷而緊張的環(huán)境下進(jìn)修，直至成為整齊一統(tǒng)的“兒童軍團(tuán)”。

兒童中心論流派則全然相反。兒童中心論流派是在“進(jìn)步教育之父”帕克的領(lǐng)導(dǎo)下形成的，他們更強(qiáng)調(diào)“兒童的興趣”。他們認(rèn)為兒童是教育的起點(diǎn)、中心也是目的，教育的最終目的在于促進(jìn)兒童的發(fā)展，相較于此，教材與課程只是附屬，是幫助兒童生長(zhǎng)的工具。因此，決定學(xué)習(xí)質(zhì)與量的關(guān)鍵是兒童本身而并非課程。

杜威反對(duì)二元對(duì)立。無(wú)論是“訓(xùn)練”亦或“興趣”都太過(guò)偏激，他認(rèn)為在分裂的情況下，站在任何一邊都不是正確的，而成為中立者試圖去調(diào)和兩者之間的矛盾更是行不通。杜威提出了新的視角，即立足于“經(jīng)驗(yàn)”，將兒童與課程視作一個(gè)整體，這才是解決兒童與課程矛盾的根本。兒童與課程本身并不對(duì)立，若把兒童與課程看作可以相互支持與解釋的對(duì)象，則會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)：兒童與教材都并非一成不變，其內(nèi)在蘊(yùn)含的經(jīng)驗(yàn)不斷在生長(zhǎng)，因此惟有以經(jīng)驗(yàn)為支點(diǎn)將兒童與教材有機(jī)結(jié)合起來(lái)才會(huì)有更好效果的教學(xué)。

杜威提出的從“經(jīng)驗(yàn)”入手來(lái)解決兒童與課程矛盾的新視角，收到了眾多教育學(xué)家的認(rèn)可。課程中心流派過(guò)分輕視了兒童的經(jīng)驗(yàn)，只把兒童作為永遠(yuǎn)混亂的個(gè)體看待而沒(méi)有注意到兒童的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)是動(dòng)態(tài)的過(guò)程;而兒童中心流派則過(guò)分看重了兒童的經(jīng)驗(yàn)，試圖讓兒童自己來(lái)探索這個(gè)復(fù)雜的世界，以至于放任自流了。興趣是具有力量的，但若不加以管制就會(huì)肆意發(fā)展，而課程能幫助我們把真正的兒童展現(xiàn)出來(lái)，因此，唯有兩者結(jié)合，落實(shí)于經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)，才是正道。

歷史上曾有很多人將杜威歸類為“兒童中心論者”，其實(shí)這種說(shuō)法并不正確。其問(wèn)題在于，杜威沒(méi)有將“兒童”作為教育唯一的中心。杜威曾提出新三中心論，以此來(lái)反駁赫爾巴特的傳統(tǒng)教育三中心論，即以“兒童”“活動(dòng)”“經(jīng)驗(yàn)”為中心。這表示“兒童”、“活動(dòng)”與“經(jīng)驗(yàn)”在他的觀點(diǎn)中同等重要，他不是唯兒童主義者。其次，在他的著作《學(xué)校與社會(huì)·明日之學(xué)?！分幸灿刑峒埃瑑和c社會(huì)是難以分割的，個(gè)體存在于世界之中的每時(shí)每刻都是社會(huì)人，若將社會(huì)與個(gè)體脫離開(kāi)來(lái)，個(gè)體將不復(fù)存在[1]。因此，從社會(huì)的角度來(lái)看，教育就是從一個(gè)人走進(jìn)一群人，是群體的更新。第三，他最著名的觀點(diǎn)“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”也表達(dá)出杜威心目中的學(xué)校是美好社會(huì)的縮影，而學(xué)校中的課程更是完全社會(huì)本位的[2]。

不得不承認(rèn)的是，杜威的確給傳統(tǒng)教育帶來(lái)了巨大沖擊，從此人們看待教育問(wèn)題有了新的思維和視角。在傳統(tǒng)教育不斷撕裂兒童與課程間的紐帶的同時(shí)，杜威告訴我們經(jīng)驗(yàn)是溝通兒童與課程的橋梁。杜威尊重兒童，尊重兒童的興趣，尊重兒童的生活。以人本主義的視角來(lái)說(shuō)，唯有尊重人的發(fā)展規(guī)律，才能使教育成為一門科學(xué)。

二.對(duì)杜威“經(jīng)驗(yàn)”的再認(rèn)識(shí)

杜威認(rèn)為“個(gè)體和種族的全部經(jīng)驗(yàn)”就是生活，而通過(guò)教育使得經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)，從而將生活繼續(xù)下去[3]。馬克思曾提出過(guò)與“個(gè)體和種族的全部經(jīng)驗(yàn)”相似的概念，“人類本質(zhì)力量”，即以認(rèn)識(shí)、方法、價(jià)值等為基本內(nèi)容，以社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)為基本載體與組織形式的人類文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。馬克思認(rèn)為，人的本質(zhì)力量是人天生就擁有的生命力與活動(dòng)力，常表現(xiàn)為天賦或激情，這種力量使得人之所以為人，推動(dòng)人的生命活動(dòng)，同時(shí)也會(huì)受到外部因素或環(huán)境的限制[4]。人類本質(zhì)力量是長(zhǎng)期以來(lái)沉淀下來(lái)的人類文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都可以通過(guò)直接或間接的方式來(lái)學(xué)習(xí)、掌握這些經(jīng)驗(yàn)。這不僅包含認(rèn)知層面的，還有道德情意以及行為方法等層面的經(jīng)驗(yàn)。

杜威指出，無(wú)論是人類本質(zhì)力量亦或是兒童自身的經(jīng)驗(yàn)都是在不斷生長(zhǎng)的，教育可以幫助實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程。教育以兒童已有經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，以大多數(shù)成人已達(dá)到的經(jīng)驗(yàn)水平為目標(biāo)，以教材、教師、家長(zhǎng)的指導(dǎo)為引領(lǐng)，使得兒童經(jīng)驗(yàn)逐漸生長(zhǎng)達(dá)到通識(shí)水平進(jìn)而超越該水平，成為新的人類本質(zhì)力量。這代表了兒童發(fā)展的可能性，也是人類本質(zhì)力量發(fā)展額可能性，這種發(fā)展當(dāng)然是經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展[5]。

說(shuō)到經(jīng)驗(yàn)，就不得不提到貫穿兒童學(xué)習(xí)進(jìn)程的學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)自然是人類本質(zhì)力量中的一環(huán)，屬于認(rèn)知類力量的一種，但絕不是其唯一的組成部分。與此同時(shí)，學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也不能直接被兒童吸收、接納成為自身經(jīng)驗(yàn)體系，往往需要被心理化，需要“經(jīng)驗(yàn)還原”的處理。這很好理解，學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)歷經(jīng)了人類社會(huì)發(fā)展，往往是高度概括的間接性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這與兒童自己的生活幾乎毫無(wú)關(guān)聯(lián)，因此兒童很難與其構(gòu)建聯(lián)系，也就難以被兒童接受了。

為了解決這個(gè)問(wèn)題，杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了進(jìn)一步的分類與定義。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)可以分為心理層面和邏輯層面兩個(gè)維度。杜威強(qiáng)調(diào)，經(jīng)驗(yàn)的心理層面與邏輯層面應(yīng)該是辯證統(tǒng)一的。用通俗易懂的話來(lái)講，經(jīng)驗(yàn)的心理層面就好比探索一座高山時(shí)記的旅行日記，記錄著每一個(gè)攀登的實(shí)際步驟;而經(jīng)驗(yàn)的邏輯層面更像是探索結(jié)束后繪制的全盤(pán)地圖，記錄的是已經(jīng)達(dá)成的結(jié)果。這兩者并不對(duì)立，從實(shí)質(zhì)而言，邏輯本身就是心理的，而且對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)有指導(dǎo)作用。

將學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為兒童可掌握、可運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)需要以教材為載體。教材就是在經(jīng)驗(yàn)心理方面的基礎(chǔ)上，加以邏輯化的整理、歸納而得到的。簡(jiǎn)單講，教材是將符合兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的人類經(jīng)驗(yàn)加以編制而成的，教材本身就是經(jīng)驗(yàn)的集合體。教材將復(fù)雜、抽象的學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)分解為兒童能掌握的一個(gè)個(gè)小的經(jīng)驗(yàn)步驟，學(xué)生在體驗(yàn)這些經(jīng)驗(yàn)步驟的同時(shí)，在教師的引導(dǎo)下將這些經(jīng)驗(yàn)整合、聯(lián)結(jié)成為系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)體系。教材作為經(jīng)驗(yàn)的一種適宜的表現(xiàn)形式，也具有一定的向?qū)ё饔煤涂偨Y(jié)作用，可以極大程度的節(jié)省腦力。這意味著，教材將多年以來(lái)形成的人類本質(zhì)力量以間接的形式展示在兒童的面前，而不用兒童再去重復(fù)科學(xué)家們艱辛的科學(xué)探究過(guò)程。但教材的價(jià)值不僅局限與此，更在于其包含的立場(chǎng)、觀點(diǎn)與看法，這對(duì)兒童的情感、態(tài)度、價(jià)值觀都有較大的影響。

那么，“經(jīng)驗(yàn)還原”是什么意思呢？把教材中的知識(shí)恢復(fù)成原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而內(nèi)化成個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程就是杜威強(qiáng)調(diào)的“教材心理化”。心理化的教材本身對(duì)于兒童就是有吸引力的，這種經(jīng)驗(yàn)是“由內(nèi)而外”生長(zhǎng)的，是與兒童的生活緊密相關(guān)的。然而當(dāng)今很多的教材都不具有這種吸引力，故是憑借外界的力量將知識(shí)打入兒童身體的，即“由外而內(nèi)”的生長(zhǎng)：有的是基于依據(jù)熟悉會(huì)產(chǎn)生依賴感理論，即把兒童置于持續(xù)不變的環(huán)境下，如機(jī)械的接受知識(shí)，時(shí)間長(zhǎng)了，也會(huì)產(chǎn)生一定的依賴性，但這種沖動(dòng)對(duì)于兒童本身而言是沒(méi)有價(jià)值和意義的;還有的是基于對(duì)照引起的興趣，即對(duì)比打罵、罰站，似乎讀課文是更好的選擇，進(jìn)而通過(guò)展示興趣的相反面來(lái)引起興趣。而從人性角度而言，興趣應(yīng)是愉快的，因此，對(duì)照厭惡的事得來(lái)的興趣是錯(cuò)誤的，是不能促進(jìn)兒童繼續(xù)學(xué)習(xí)的。

心理化的教材，是兒童能接受的人類本質(zhì)力量，是能與兒童生活相聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)。也只有當(dāng)教材心理化了，兒童才能更愉快地接受知識(shí)，進(jìn)而內(nèi)化到自身的經(jīng)驗(yàn)體系中。教材的心理學(xué)化使得課程與兒童間的鴻溝不再加深而開(kāi)始聯(lián)結(jié)起來(lái)。

三.兒童與課程的矛盾是對(duì)教材雙重性的不理解

科學(xué)家與教師都是兒童的教育者，一個(gè)是教材的編寫(xiě)者，一個(gè)是教材的應(yīng)用者。然而科學(xué)家和教師卻對(duì)教材的理解上出現(xiàn)了偏差。從科學(xué)家的角度上看，教材是獨(dú)立的，是包含人類本質(zhì)力量的，是可以用作發(fā)展新的猜想的理論基礎(chǔ)?？傊?，是從成人的角度上看的。這其實(shí)能夠被理解，科學(xué)家要兼顧教材的知識(shí)內(nèi)容與結(jié)構(gòu)，所以不得不從更為宏觀的角度去設(shè)置教材，從而保證知識(shí)的高度;從教師的角度上看，又是完全不同的情景了。如何把教材轉(zhuǎn)變?yōu)閮和山邮艿慕?jīng)驗(yàn)，進(jìn)而為兒童的發(fā)展提供指導(dǎo)才是他們的目的。換句話說(shuō)，教師是從兒童的角度看的，因?yàn)檎n程的受體是兒童，教師的身份只是引導(dǎo)者和鼓勵(lì)者。這是教材的雙重性。這種雙重性導(dǎo)致了科學(xué)家編制的教材不適用于教師教學(xué)的現(xiàn)狀，教材不夠心理學(xué)化，知識(shí)全是去情境的。而大多數(shù)的教師也缺乏將教材變得活泛的能力，僅僅照本宣科，這讓學(xué)生怎么能愛(ài)上學(xué)習(xí)呢？

其實(shí)，課程與兒童的矛盾就是源于對(duì)教材雙重性的不理解。因此，解決兒童與課程的矛盾的重點(diǎn)就是杜威提出的“教材心理學(xué)化”，這指向兩種具體的解決途徑：一是，科學(xué)家在編制教材時(shí)，要放低視角，從兒童的角度考慮兒童能掌握的知識(shí)，不僅要關(guān)注教材知識(shí)順序性、難易程度，還要能聯(lián)系學(xué)生的生活。二是，教師要增強(qiáng)自身能力，學(xué)會(huì)把抽象的教材形象化，學(xué)會(huì)在教授新知前創(chuàng)設(shè)情景，以還原知識(shí)原有的背景，增加與學(xué)生生活的連接。

科學(xué)家錯(cuò)誤地理解教材，而未考慮到兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)性[6]。因此，科學(xué)家編寫(xiě)的教材容易落入三種不適宜的狀態(tài)：第一，教材成為形式和符號(hào)。當(dāng)教材與學(xué)生相脫離，僅是知識(shí)邏輯的堆砌時(shí)，教材就是形式主義的，其失去了最本質(zhì)的育人作用。教材變成是給教師看的，成年人看的，但就不是給學(xué)生看的。教材成為教師上臺(tái)演出的“臺(tái)本”，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)的助力品。因此，唯有教材用簡(jiǎn)單的形式總結(jié)個(gè)人的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)時(shí)，才能真正發(fā)揮“工具”作用。

第二，教材不能激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)。有需要才有動(dòng)機(jī)，只有當(dāng)兒童的需要能與提供的材料相互作用時(shí)，才能形成動(dòng)機(jī)，即只有教材心理化才能站在兒童的視角看到發(fā)展現(xiàn)階段的困難與障礙。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，當(dāng)兒童發(fā)現(xiàn)課堂中所學(xué)習(xí)的知識(shí)只能用于解決考卷上的難題，卻無(wú)法解釋生活中的疑問(wèn)時(shí)，兒童會(huì)逐漸喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣和需要。而當(dāng)教材是情景化的、符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的，教材的編寫(xiě)者才能真正設(shè)身處地地為兒童考量，設(shè)計(jì)出兒童想要的教材與課程。

第三，失去了教材的邏輯價(jià)值。當(dāng)教材難度被削減，那些真正能激發(fā)思想的東西被閹割了，學(xué)習(xí)這樣的教材，兒童的推理、歸納能力并沒(méi)有得到發(fā)展。明明是基于邏輯編寫(xiě)的教材，卻以記憶的形式呈現(xiàn)了，這便是失去了教材的邏輯價(jià)值。這使得兒童既無(wú)法得到成人的邏輯思維，也無(wú)法發(fā)展自己的能力。

兒童與課程矛盾的本質(zhì)在于割裂了兒童和課程。在杜威的思想下，兒童與課程是相互支持、相互解釋的。說(shuō)到底，教育應(yīng)立足于兒童的生活，將兒童的經(jīng)驗(yàn)其視作不斷生長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)事物，用課程與教材輔助兒童的生長(zhǎng)，幫兒童找到他們感興趣的“有畫(huà)面”的知識(shí)。兒童本就生活在可以交互作用的外界環(huán)境中，因此課程與教材的情景化與心理學(xué)化是必不可少的。

我們每個(gè)人都是從兒童生長(zhǎng)而來(lái)的，我們也曾以孩童的眼光去探索這個(gè)世界，只是隨著年齡的增大，我們更多的使用理性和邏輯處理問(wèn)題，而不再是簡(jiǎn)單的線性思維。但這并不表明成年人的思考方式比兒童的思考方式有效，成人的行為也從來(lái)不是衡量孩童的標(biāo)準(zhǔn)。正因?yàn)槲覀円灿小皟和瘯r(shí)光”，我們更應(yīng)做到給予兒童一個(gè)更快樂(lè)的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。兒童有向往真善美的本性，身為教師的我們應(yīng)努力把教學(xué)的過(guò)程變?yōu)閹熒g的對(duì)話交流，引領(lǐng)兒童走進(jìn)我們“裝扮”好的知識(shí)小天地里，陪伴他們玩中學(xué)、學(xué)中玩，使得兒童不斷生長(zhǎng)自身的經(jīng)驗(yàn)體系，發(fā)展成為更好的自己。這是我們的責(zé)任，也是義務(wù)所在。

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（作者單位：寧波大學(xué)教師教育學(xué)院）