閱讀教學(xué)中如何進(jìn)行課堂提問(wèn)

牛生鏈

摘要：閱讀課堂上教師提出問(wèn)題，學(xué)生思考回答，這是慣常出現(xiàn)的情形，不利于建立以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)模式，課堂難以呈現(xiàn)出民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍。閱讀教學(xué)中，教師更需要積極鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題并努力解決問(wèn)題。這樣才能真正落實(shí)學(xué)生在課堂上的主體地位，以培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力和自主學(xué)習(xí)能力。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) ?提問(wèn) ?策略

滿堂灌之后，滿堂問(wèn)也成了閱讀教學(xué)中大家所詬病的情形。課堂提問(wèn)作為閱讀教學(xué)中經(jīng)常使用一種的教學(xué)手段，在閱讀教學(xué)課堂上是不可或缺的，不能因?yàn)闈M堂問(wèn)遭詬病就連正常的課堂提問(wèn)也拋棄，那就會(huì)從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。一方面教師需要樹(shù)立以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，改變以教為中心的局面;另一方面教師需要在備課時(shí)精心設(shè)計(jì)提問(wèn)并在課堂上根據(jù)教學(xué)生成靈活把握，使提問(wèn)有助于學(xué)生理解和運(yùn)用能力的提升。

一、在關(guān)鍵處精心設(shè)問(wèn)

閱讀教學(xué)中一些教師喜歡以問(wèn)句的形式作為一種引導(dǎo)語(yǔ)、過(guò)渡語(yǔ)來(lái)推進(jìn)課堂教學(xué)，結(jié)果出現(xiàn)了許多學(xué)生可以用“是”或“不是”進(jìn)行回答的問(wèn)題，或者是一讀就懂的內(nèi)容被問(wèn)來(lái)問(wèn)去?？瓷先ミ@樣的閱讀教學(xué)師生之間有問(wèn)有答，互動(dòng)頻繁，但是這樣的提問(wèn)沒(méi)有思考的空間和思維含量，不能夠真正促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展和提升，屬于低效甚至無(wú)效提問(wèn)。解決這種問(wèn)題，需要教師認(rèn)真研讀文本，準(zhǔn)確把握課文需要教什么，根據(jù)學(xué)情確定怎么教之后，再進(jìn)入教學(xué)設(shè)計(jì)，選擇關(guān)鍵內(nèi)容設(shè)計(jì)出能夠緊扣語(yǔ)文要素、引發(fā)學(xué)生積極思考的問(wèn)題，讓學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下讀懂文本的豐富內(nèi)涵，內(nèi)化語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)方法。這樣的問(wèn)題在閱讀教學(xué)中具備以一當(dāng)十的功效。

如《一個(gè)豆莢里的五粒豆》是提問(wèn)策略單元的第一篇精讀課文。本課最重要的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)，就是要求學(xué)生在閱讀課文的時(shí)候?qū)W習(xí)從部分內(nèi)容和整體內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，如課后練習(xí)2中要求的小組內(nèi)整理大家的問(wèn)題清單。這樣一來(lái)，課堂上肯定會(huì)出現(xiàn)各種各樣的問(wèn)題，但這些問(wèn)題只是學(xué)生學(xué)習(xí)提問(wèn)策略的一種體現(xiàn)，并不是教師組織學(xué)生閱讀這篇課文都應(yīng)該注意的問(wèn)題，也就是說(shuō)這篇課文的學(xué)習(xí)，不能僅僅停留在學(xué)生提出問(wèn)題這一個(gè)層面。作為一篇精讀課文——安徒生的經(jīng)典童話的閱讀，教師還需要提出用來(lái)學(xué)習(xí)理解的主問(wèn)題，讓學(xué)生借助主問(wèn)題來(lái)把握童話的主要內(nèi)容、體會(huì)表達(dá)特點(diǎn)。如何提出主問(wèn)題呢？教師在教學(xué)中，可以在梳理學(xué)生提出的各種問(wèn)題時(shí)注意尋找合適的問(wèn)題（一個(gè)或多個(gè)）進(jìn)行提煉，如果沒(méi)有則需要根據(jù)閱讀教學(xué)目標(biāo)和課堂生成情形靈活確定。課文內(nèi)容分為五粒豆的表現(xiàn)和病中小女孩的表現(xiàn)兩部分，如果設(shè)計(jì)的問(wèn)題僅指向其中的一部分，都承擔(dān)不了主問(wèn)題所負(fù)載的學(xué)習(xí)任務(wù)。這樣就需要在兩個(gè)部分有關(guān)聯(lián)的對(duì)象上尋找提問(wèn)的抓手，具體說(shuō)就是：使小女孩的病轉(zhuǎn)好的是哪一粒豌豆？為什么？這個(gè)問(wèn)題是從結(jié)果入手提出，學(xué)生在尋找原因中自然需要研讀五粒豆的表現(xiàn)，并從中找準(zhǔn)最后一粒豆的追求對(duì)小女孩的影響所在。學(xué)生在完成這個(gè)主問(wèn)題的探索中，就能夠有效把握童話的主題和表達(dá)方法。在以訓(xùn)練提問(wèn)策略為重點(diǎn)的課文學(xué)習(xí)中，如果不強(qiáng)調(diào)以主問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)課文的整體性閱讀，可能會(huì)將學(xué)生帶入問(wèn)題堆之中，結(jié)果轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去還是問(wèn)題擺在那兒，而沒(méi)有真正解決閱讀的問(wèn)題。

二、為有效提問(wèn)做鋪墊

在閱讀教學(xué)中，采取提問(wèn)的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，目的是讓學(xué)生借助提問(wèn)的指引來(lái)認(rèn)識(shí)閱讀的規(guī)律，發(fā)展學(xué)生的思維，很明顯這些都是指向理性思考的。實(shí)際上，小學(xué)生的思維中直觀的形象思維更強(qiáng)一些，也就是感性色彩更濃厚一些。因此從思維的角度看，提出問(wèn)題與小學(xué)生思維之間還存在著一定的距離與差距，而這就是教師在教學(xué)中需要解決的問(wèn)題——盡量縮小距離、進(jìn)行有效鋪墊。教師在設(shè)計(jì)具體問(wèn)題時(shí)，需要考慮設(shè)計(jì)解決問(wèn)題的情境，使學(xué)生能夠在豐富的情感體驗(yàn)中，不知不覺(jué)進(jìn)入問(wèn)題指向的學(xué)習(xí)情境并達(dá)成對(duì)問(wèn)題的解決。

如《伯牙鼓琴》是一篇文言文，課文內(nèi)容與表達(dá)之間的聯(lián)系學(xué)生理解起來(lái)難度不小。如果在學(xué)生朗讀課文沒(méi)有達(dá)到熟練程度并且沒(méi)有基本理解句子的意思時(shí)，就提出相關(guān)問(wèn)題讓學(xué)生思考，學(xué)生可能因文字障礙而出現(xiàn)無(wú)從說(shuō)起的被動(dòng)局面。針對(duì)這種學(xué)情，教師需要組織學(xué)生突破文言文字詞句朗讀與理解上的障礙。尤其是文中伯牙以彈奏與鐘子期的理解進(jìn)行對(duì)話，需要有智慧地引讀，師生示范唱和著讀，然后同桌唱和著讀，再小組內(nèi)互相唱和著讀，最后比一比誰(shuí)互相唱和著讀最能讀出“知音”的情感。經(jīng)過(guò)如此反復(fù)誦讀的鋪墊，學(xué)生對(duì)課文的語(yǔ)言形式逐漸有了理解，教師就可以提出語(yǔ)言表達(dá)上的問(wèn)題：“讀著讀著，你發(fā)現(xiàn)課文中這些語(yǔ)言在表達(dá)上有什么特點(diǎn)呢？”因?yàn)橛辛虽亯|，學(xué)生能夠順利地指出是“一唱一和，好像對(duì)答一樣”。教師再做進(jìn)一步追問(wèn)：“這樣的一唱一和，是怎么來(lái)的呢（他們經(jīng)常在一起配合嗎）？”以此引導(dǎo)學(xué)生體悟鐘子期和伯牙之間心靈的默契，進(jìn)而理解知音難覓。由此，學(xué)生對(duì)這一課內(nèi)容與形式之間的關(guān)系有了深刻的認(rèn)識(shí)。

三、提出有梯度的問(wèn)題

有些教師對(duì)提出主問(wèn)題存有偏見(jiàn)，往往想用一個(gè)綜合性比較強(qiáng)的問(wèn)題來(lái)呈現(xiàn)，結(jié)果因?yàn)榫C合性強(qiáng)，學(xué)生回答起來(lái)覺(jué)得無(wú)從下手或者從哪兒答似乎都不合適。在這種情況下，就需要教師對(duì)主問(wèn)題進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆旨?jí)，以系列問(wèn)題來(lái)呈現(xiàn)，既給學(xué)生指出具體的思考方向，又減緩問(wèn)題的梯度，讓學(xué)生能夠借助思考達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

如教學(xué)《觀潮》，有教師就課文第一自然段的內(nèi)容提出了問(wèn)題：“為什么說(shuō)錢塘江大潮自古以來(lái)被稱為天下奇觀？”這個(gè)問(wèn)題雖然指向了課文的主要內(nèi)容，也可以從中去體會(huì)表達(dá)特點(diǎn)，但是顯然帶有比較強(qiáng)的綜合性，學(xué)生面對(duì)問(wèn)題一時(shí)不知道如何回答才好，往往顯得有些無(wú)奈。對(duì)此，教師就需要及時(shí)調(diào)整自己的問(wèn)題，也就是對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行適度的分解，形成有梯度的問(wèn)題加以呈現(xiàn)：“自古以來(lái)”與課文中哪些表達(dá)有關(guān)？“天下奇觀”表現(xiàn)在哪些地方？對(duì)前一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生可以從課文中找出“一年一度”“觀潮日”“觀潮臺(tái)”“人山人?！钡仍~語(yǔ)進(jìn)行體會(huì)：“一年一度”說(shuō)明由來(lái)已久、每年都是這樣;“觀潮日”“觀潮臺(tái)”更說(shuō)明觀潮這件事在當(dāng)?shù)匾呀?jīng)形成了歷史慣例，與自古以來(lái)相近;“人山人海”從來(lái)的人多來(lái)說(shuō)明觀潮的影響范圍大，而這么大的影響力肯定不是一次兩次就能夠形成的，這樣也就指向了“自古以來(lái)”。對(duì)后一個(gè)問(wèn)題，可以根據(jù)課文所描寫的潮水的變化、潮水來(lái)時(shí)的氣勢(shì)、潮水帶來(lái)的影響等從“奇跡”和“壯觀”兩個(gè)方面進(jìn)行理解和體會(huì)。經(jīng)過(guò)這樣的分解，學(xué)生就明白“為什么說(shuō)錢塘江大潮是天下奇觀”只需把兩個(gè)方面的理解結(jié)合起來(lái)即可。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中開(kāi)展課堂提問(wèn)，教師需要避開(kāi)那些淺層次、偏離教學(xué)目標(biāo)、偏難的提問(wèn)，還要注意體現(xiàn)學(xué)生在課堂提問(wèn)中的主體地位，使課堂提問(wèn)盡可能為發(fā)展學(xué)生的閱讀能力和提升學(xué)生的閱讀水平發(fā)揮應(yīng)有的作用。