常人方法論視角下小學(xué)班級管理對策研究

吳暉

內(nèi)容摘要：常人方法論指出，日常實(shí)踐活動(dòng)中行動(dòng)主體具有“場景性”“索引性”和“反身性”等特點(diǎn)，主體間的社會(huì)互動(dòng)正是借此而得以展開。小學(xué)班級管理是以小學(xué)生的行為實(shí)踐形成的規(guī)范，也需要借助于社會(huì)互動(dòng)，常人方法論視角下小學(xué)班級管理存在哪些問題，對于出現(xiàn)的問題可相應(yīng)采取哪些對策，本文主要就這兩點(diǎn)進(jìn)行闡述。

關(guān)鍵詞：常人方法論 班級管理 對策

班級管理是小學(xué)開展各類活動(dòng)的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，通過有效的班級管理，可以維護(hù)良好的師生關(guān)系，培養(yǎng)成員的責(zé)任感，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。然而，在管理的過程中，由于班主任或?qū)W生自身原因，在實(shí)際的開展中面臨著一些困境，偏離了班級管理的目標(biāo)導(dǎo)向。以加芬克爾為代表的常人方法論強(qiáng)調(diào)對日常實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)注，認(rèn)為日常實(shí)踐活動(dòng)具有索引性、場景性、反身性和可說明性的屬性，這為研究小學(xué)班級管理日常存在的問題提供了一種新的研究取向。本研究旨在以常人方法論視角下對日常實(shí)踐活動(dòng)的研究為基礎(chǔ)來剖析小學(xué)班級管理存在的問題及原因，從而提出可行性的對策或指導(dǎo)性建議。

一.常人方法論視角下小學(xué)班級管理的現(xiàn)狀及存在的問題

1.常人方法論審視小學(xué)班級管理的必要性

從上世紀(jì)50、60年代開始，常人方法論就因其對日常生活實(shí)踐的關(guān)注受到了社會(huì)學(xué)界的注意?！八粌H堅(jiān)定地把社會(huì)學(xué)的立足點(diǎn)移到日常生活之中，而且明確主張要用日常人或普通人處理日常生活的方法、人與人交往互動(dòng)的方法來研究社會(huì)現(xiàn)象，不僅社會(huì)學(xué)基本的研究對象是日常生活，而社會(huì)學(xué)本身也是一種日?；顒?dòng)，社會(huì)學(xué)同日常生活的關(guān)系也是一種日常關(guān)系，也應(yīng)當(dāng)用日常人的眼光和方法去理解?！睆某Ｈ朔椒ㄕ撊粘?shí)踐活動(dòng)的角度來研究小學(xué)班級管理的過程，有其一定的理論基礎(chǔ)與可行性。

小學(xué)班級管理屬于日常實(shí)踐活動(dòng)的范疇。從某種意義上來說，這種管理模式就是班主任與學(xué)生通過日常的互動(dòng)形成的。常人方法論認(rèn)為日常實(shí)踐活動(dòng)具有索引性、場景性、反身性和可說明性的屬性，即班主任和學(xué)生在班級管理的過程中，是通過學(xué)生的索引性、場景性、反身性和可說明性去完成的，而這些屬性在小學(xué)班級管理中都一直存在并影響著班級管理的效果，小學(xué)班級管理中也沒有脫離這些屬性的實(shí)踐活動(dòng)。正如常人方法論代表人物林奇所說，“我們是通過行動(dòng)，而不是通過解釋來表明我們的理解的”。①在班級管理中，班主任不可能通過既定的目標(biāo)或規(guī)則，亦或是根據(jù)專家的指導(dǎo)性文件逐步去實(shí)施管理模式，而是通過了解班級實(shí)際情況，在與學(xué)生長此以往的相處中調(diào)整管理方法。從常人方法論角度來剖析小學(xué)班級管理，會(huì)從日常實(shí)踐的角度為面臨的困境提供相對準(zhǔn)確的方法，用常人方法論研究小學(xué)班級管理有一定的理論基礎(chǔ)。

常人方法論通過活動(dòng)分析展現(xiàn)小學(xué)班級管理的互動(dòng)過程。在傳統(tǒng)的審視模式中，如何界定一個(gè)好的班級管理模式往往從是否運(yùn)用最新的班級管理方法、是否達(dá)到班級管理目標(biāo)、是否形成良好的班風(fēng)來界定的，是一種自上而下的判斷標(biāo)準(zhǔn)。而運(yùn)用常人方法論的分析方式，是以班主任與學(xué)生之間互動(dòng)的微觀視角，從班級管理的活動(dòng)本身出發(fā)，能夠使班級管理存在的活動(dòng)困境可視化，更加清晰地描述小學(xué)班級管理中班主任與學(xué)生之間的互動(dòng)模式、班級管理中存在的缺失以及影響因素，深刻挖掘班級管理中的索引、場景、反身性和可說明的內(nèi)容。由此可見，以日常實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)來分析呈現(xiàn)的是一種動(dòng)態(tài)過程，注重的是過程分析，而不是一味地關(guān)注結(jié)果，這相比于其他分析是一個(gè)進(jìn)步和優(yōu)勢，是一種自下而上的判斷標(biāo)準(zhǔn)。因此，常人方法論從日常實(shí)踐活動(dòng)的角度不僅為我們展現(xiàn)了日常班級管理的互動(dòng)全過程，也從一個(gè)全新的視角去研究班級管理中存在的問題，并探討班級管理模式形成的內(nèi)在原因。因此，運(yùn)用常人方法論來研究小學(xué)班級管理模式是有其可行性的。

2.小學(xué)班級管理現(xiàn)狀及存在的問題

小學(xué)班級管理是學(xué)校教育教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)，通過有效的管理，對完善孩子健全人格，養(yǎng)成良好的習(xí)慣，提升學(xué)習(xí)力有著舉足輕重的作用。小學(xué)班級管理主要包括兩個(gè)方面：一是班級制度化管理。班主任根據(jù)本班孩子的情況，綜合家庭、社會(huì)、學(xué)校等多方面因素，制定出一套適合本班持續(xù)性發(fā)展的可行的方案，班主任或師生一起制定，由班主任實(shí)施，學(xué)生遵守、維護(hù)和執(zhí)行。二是班級自主性管理。任何的制度化管理都存在一定的強(qiáng)制性，無法高效培養(yǎng)孩子的管理能力。這里的自主性指的是學(xué)生通過有效的選舉機(jī)制或通過班主任的有意培養(yǎng)，形成一支小干部隊(duì)伍。通過學(xué)生對學(xué)生的管理，從而達(dá)到自主管理的目標(biāo)。

當(dāng)前小學(xué)班級管理經(jīng)常出現(xiàn)的問題主要體現(xiàn)在這兩個(gè)方面。一是班主任管理理念的傳統(tǒng)性。根據(jù)文獻(xiàn)調(diào)查報(bào)告顯示，新任班主任班級管理水平不如10年以上的骨干班主任，主要原因是由于自身認(rèn)知不足，在組織班級管理工作時(shí)沒有以提升學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的管理模式，弱化了班級管理對學(xué)生自身發(fā)展的指導(dǎo)性作用，違背了素質(zhì)教育的核心要求。二是學(xué)生自我管理能力薄弱。在小學(xué)班級管理過程中，學(xué)生的角色和班主任的角色一樣不可或缺。在目前班級管理中，部分學(xué)校呈現(xiàn)的是教師制定班級制度，學(xué)生遵守的狀態(tài)。班主任在一定程度上忽視了指導(dǎo)學(xué)生自我管理的重要性，導(dǎo)致學(xué)生沒有將自己當(dāng)成班級主體，從而降低班級管理的質(zhì)量，也阻礙班級進(jìn)一步形成良好的班風(fēng)。

3.常人方法論視角下小學(xué)班級管理的存在的問題及原因分析

不管是從班主任班級管理理念的缺失出發(fā)，還是從學(xué)生自我管理能力水平薄弱來看，在常人方法論看來，都可以從班級管理索引性，場景性，反身性和可說明性的屬性進(jìn)行研究。班主任沿用傳統(tǒng)性的教育理念往往會(huì)帶來一系列問題，例如由于教師專業(yè)能力不夠?qū)е掳嘀魅闻c學(xué)生日常談話下索引性表達(dá)的不一致性，班級管理中場景的缺失等，而學(xué)生自我管理能力水平薄弱體現(xiàn)在班級管理反身性的消極影響，致使以“生”為本的教育理念弱化。

（1）索引性表達(dá)的不一致——班級管理內(nèi)容脫離學(xué)生實(shí)際

在常人方法論視角下，“索引性表達(dá)”即“依賴對意義的共同完成且未經(jīng)陳述的假設(shè)和共享知識”。②任何班級管理中都有索引性的存在，如果在管理過程中表達(dá)的索引性有一致的理解，可以保證活動(dòng)的開展。而有時(shí)會(huì)出現(xiàn)不一致的情況，例如在一年級上冊剛?cè)雽W(xué)時(shí)，班主任想通過班會(huì)選出班里的班干部，首先讓學(xué)生上臺(tái)競選，之后讓每個(gè)小干部公布班里的規(guī)章制度，讓孩子們認(rèn)真落實(shí)。班會(huì)開下來很順利，大家參加很踴躍，可是效果如何呢？剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生還沒有相互熟悉，知道每個(gè)孩子能勝任哪個(gè)崗位嗎？由幼兒園到小學(xué)，大多數(shù)孩子對小學(xué)的規(guī)則處于懵懂的狀態(tài)，甚至厘不清自己的職責(zé)，光靠公布規(guī)章制度能讓學(xué)生理解多少呢？這看似積極的班級管理辦法，給孩子留下的除了活躍的氣氛，其實(shí)并沒有多大效果。最主要的原因就是班主任與學(xué)生索引性表達(dá)不一致。

（2）家校情境中場景的缺失——情境渲染不足

常人方法論認(rèn)為行動(dòng)者行動(dòng)的意義只有在特定的情境中才能被準(zhǔn)確的解釋和說明，脫離情境去開展日常實(shí)踐活動(dòng)往往達(dá)不到預(yù)想的效果。在這次疫情下的在線教學(xué)中，班里有通過直播平臺(tái)進(jìn)行開展《好習(xí)慣養(yǎng)成》的班會(huì)課。對孩子來說，上課的情境：一臺(tái)電腦、一個(gè)視頻、展示的課件、老師的聲音，周圍的環(huán)境：一個(gè)書房、家里窸窸窣窣的聲音、沒有老師和同學(xué)、沒有班級的相關(guān)布置，孩子們帶上了紅領(lǐng)巾，唱起了國歌，學(xué)起了如何養(yǎng)成好習(xí)慣的內(nèi)容。與學(xué)校相比，在教室里開展的班會(huì)有黑板報(bào)、展板、隊(duì)角的精心布置，有小主持人和班主任的有感情的主持，有學(xué)生的共同參與，每個(gè)情境都蘊(yùn)含著班級管理的思想和精神。線上教學(xué)雖然也相應(yīng)渲染了一種儀式感，但流于形式，對于創(chuàng)造情境來說還是缺失的。在班級管理中，除了學(xué)校情境，還包括家庭情境，都對學(xué)生的日?；顒?dòng)有一定的影響。不管是哪個(gè)情境，都應(yīng)通過設(shè)定發(fā)揮積極作用。

（3）反身性的消極影響——師生理解的不一致

在班級管理中，反身性是指班級的各種活動(dòng)和現(xiàn)象在什么程度上被行動(dòng)者所了解、所理解。反身性會(huì)導(dǎo)致在班級管理中會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)現(xiàn)象，一來，如果學(xué)生的反身性與班主任的管理達(dá)成一致，那么就會(huì)促進(jìn)班級制度的實(shí)施，學(xué)生會(huì)遵守班級的規(guī)范并樂于為班級做事;相反，如果不一致，就會(huì)引發(fā)對制度的質(zhì)疑，進(jìn)而導(dǎo)致班級管理的失敗。例如一次午休課上：

師：今天午休，把語文園地做完。

（由于下午第一節(jié)課是語文課，今天的任務(wù)是講解語文園地，但今天沒有其他時(shí)間完成語文作業(yè)，只能讓學(xué)生在午休的時(shí)候完成練習(xí)。）

生：啊！

（我們經(jīng)過早上半天的學(xué)習(xí)，已經(jīng)有所疲憊，況且剛吃好飯又值中午，需要一點(diǎn)時(shí)間進(jìn)行休息和調(diào)整。）

師：抱怨是沒有用的，待會(huì)午休下課后語文組長把作業(yè)本收起來。

（為了今天的教學(xué)進(jìn)度，不管學(xué)生的實(shí)際情況，作業(yè)一定要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成）

生：哦，好的。

（老師一點(diǎn)時(shí)間都不給我們休息，我一點(diǎn)都不想寫作業(yè)，但還是得按時(shí)完成。）

在這個(gè)情況下，班主任強(qiáng)制性布置作業(yè)引發(fā)了學(xué)生的不滿，學(xué)生的反身性就起到了消極的作用，往往以學(xué)生消極對待作業(yè)收場，也破壞了學(xué)生和班主任間的良好關(guān)系。從常人方法論角度來看，就是自身的理解與反思與組織者的標(biāo)準(zhǔn)形成了不一致，影響整個(gè)班級的秩序。

二.常人方法論視角小學(xué)班級管理的對策

1.回歸兒童生活，確保索引性表達(dá)的一致性

在日常班級管理中，常人方法論之所以要強(qiáng)調(diào)索引性表達(dá)的一致性，因?yàn)榘嗉壒芾碇袩o時(shí)無刻不存在索引。教師與教師之間，班干部與其他學(xué)生之間，這些行動(dòng)者在交流互動(dòng)的過程中需要通過交流來達(dá)到完成某個(gè)目標(biāo)或形成某個(gè)“規(guī)范”的一致性。為了這個(gè)“規(guī)范”達(dá)成，雙方需要依靠一定的情境或需要來作出努力，進(jìn)而保證活動(dòng)的開展。首先，教師應(yīng)立足學(xué)生視角，了解索引性知識的來源。也就是說教師要做孩子生活的觀察者，發(fā)現(xiàn)者和研究者。在日常班級管理中，教師要善于從孩子實(shí)際需要出發(fā)，真正了解孩子所思所想，通過深入了解學(xué)生的內(nèi)心理解孩子行動(dòng)背后的原因。其次，教師應(yīng)融入學(xué)生班級生活，形成索引性知識的一致性。贊可夫說過：“當(dāng)教師把每一個(gè)學(xué)生都理解為他是一個(gè)具有個(gè)人特點(diǎn)的、具有自己的志向、自己的智慧和性格結(jié)構(gòu)的人的時(shí)候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童?！泵總€(gè)學(xué)生的行為背后都有豐富的索引性知識的支撐，教師在班級管理中應(yīng)充分考慮學(xué)生的知識水平和生活經(jīng)驗(yàn)，班級管理方式應(yīng)符合學(xué)生實(shí)際情況和發(fā)展水平，如若隨意使用管理的權(quán)杖，必然無法保證日常班級管理的進(jìn)行。

2.創(chuàng)設(shè)適宜的家校情境，發(fā)揮場景性的積極作用

常人方法論認(rèn)為什么樣的場景就有什么樣的行動(dòng)意義，對于處在相應(yīng)情境下的行為者來說，環(huán)境有其有著一定的促進(jìn)和抑制作用。因此，創(chuàng)設(shè)一個(gè)適宜的活動(dòng)場景對學(xué)生的行動(dòng)意義至關(guān)重要。然而，由于部分家庭育兒概念的缺失和班級個(gè)別團(tuán)體環(huán)境的不規(guī)范導(dǎo)致情境并沒有發(fā)揮積極的作用。例如，有些家庭不健全，父母處于分離狀態(tài);有些學(xué)生是留守兒童，家里長輩帶的居多;班級個(gè)別學(xué)生有校園欺凌現(xiàn)象，使受害者身心得不到健全發(fā)展。那么，如何根據(jù)這些情況發(fā)揮班級管理的作用。第一，發(fā)揮家校合力的作用。利用談話，調(diào)查等形式了解學(xué)生的生活場景，并進(jìn)行一定程度的調(diào)節(jié)，從而建構(gòu)一個(gè)適宜學(xué)生活動(dòng)的家校情境。第二，營造和諧的班級氛圍。既然班級規(guī)范是各個(gè)活動(dòng)者通過一致的目標(biāo)而形成的，在班級管理中，可利用實(shí)物獎(jiǎng)懲，輪流班干部制，每周評比等方法營造有組織氛圍的班級氛圍，從而創(chuàng)造學(xué)生自覺遵守規(guī)范的和諧場景。而在這個(gè)場景逼迫下，也會(huì)相應(yīng)減少錯(cuò)誤行為的發(fā)生。

3.制定管理機(jī)制，消除反身性的消極影響

既然反身性會(huì)對班級管理產(chǎn)生積極或消極的作用，那么教師或班級組織者在班級活動(dòng)中應(yīng)充分發(fā)揮其積極作用，消除反身性的消極影響。第一，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)管理觀念，因時(shí)因地制宜。在傳統(tǒng)班級管理中，班級管理中教師模式的“一言堂”，即通常運(yùn)用冷冰冰的班規(guī)去管理學(xué)生，壓制學(xué)生，忽略了學(xué)生的索引性知識的表達(dá)，必然引起學(xué)生的抵抗和反彈。就算權(quán)威型的班主任能維持好班級的常態(tài)管理，也不利于學(xué)生的身心發(fā)展。班級管理時(shí)間長，地點(diǎn)多，班主任應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，真正做到以生為本，才能積極發(fā)揮反身性的積極作用。第二，制定自下而上的管理機(jī)制。有兩方面內(nèi)容，一方面，班主任可通過民主協(xié)商的方式讓學(xué)生參與到班級管理中來，即利用班會(huì)課使學(xué)生積極主動(dòng)地討論班級規(guī)范的事項(xiàng)，讓他們自己制定班級管理的事項(xiàng)。用這種方式制定的規(guī)范，才不會(huì)招致學(xué)生的抵觸和不滿。而當(dāng)學(xué)生違反規(guī)范時(shí)，也可以讓學(xué)生充分的討論與商量，從而達(dá)到“不教而治”的目的。另一方面，由學(xué)生自主管理，即采用自下而上的管理機(jī)制。由民主制定的規(guī)范如何實(shí)施呢？要想學(xué)生真正成為班級的小主人，就應(yīng)在教師一定的監(jiān)督下自行進(jìn)行管理，例如授予班干部班級“權(quán)利”，小紅花，獎(jiǎng)狀的頒發(fā)等，并進(jìn)行一周一次的反饋，及時(shí)處理班級班干部與學(xué)生之間的矛盾，班主任在這個(gè)環(huán)節(jié)中只是給予更多的指導(dǎo)和監(jiān)督作用，通過這種機(jī)制，可以消除學(xué)生反身性的消極影響。

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注 釋

①王保成.布魯爾和林奇關(guān)于維氏“遵從規(guī)則”的爭論研究[D].內(nèi)蒙古大學(xué)，2014.

②Flynn，P and Heritage ed.? Talk at Work： interaction in institutional settings[M]. Canbridge，1992： 27.

（作者單位：湖州師范學(xué)院）