幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究熱點(diǎn)分析、趨勢(shì)與展望
——基于CiteSpace的可視化分析

劉 歡

(寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，陜西寶雞，721000)

一、數(shù)據(jù)來源及分析方法

(一)數(shù)據(jù)來源

以中國(guó)知網(wǎng)中的學(xué)術(shù)期刊為數(shù)據(jù)源，以“主題=幼兒教師并含專業(yè)發(fā)展+幼兒教師并含專業(yè)成長(zhǎng)”進(jìn)行檢索，來源類別為中文核心期刊，獲得期刊文獻(xiàn)316篇。數(shù)據(jù)采集時(shí)間為2021年10月10日。

(二)分析方法與工具

本文使用知識(shí)圖譜可視化分析軟件CiteSpace對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理。知識(shí)圖譜是以應(yīng)用數(shù)學(xué)、圖形學(xué)、信息科學(xué)等學(xué)科理論為基礎(chǔ)的分析方式，其借助可視化技術(shù)與計(jì)量學(xué)方法對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行共現(xiàn)分析，以圖形和網(wǎng)絡(luò)圖譜的形式展示學(xué)科的發(fā)展歷史、核心結(jié)構(gòu)以及前沿領(lǐng)域。[1]

(三)數(shù)據(jù)處理及參數(shù)分析

按照以上要求，從中國(guó)知網(wǎng)中檢索出316篇文獻(xiàn)，選擇Refworks格式導(dǎo)入CiteSpace進(jìn)行分析。在軟件中時(shí)區(qū)分割跨度選擇“2002—2021年”，時(shí)區(qū)分割值選擇1，切割出了20個(gè)時(shí)間段；節(jié)點(diǎn)類型選擇“關(guān)鍵詞”；網(wǎng)絡(luò)裁剪功能區(qū)選擇“最小生成樹”，生成關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜。

二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究概況分析

(一)發(fā)文總量分析

從發(fā)文總量的可視化分析圖來看，年度發(fā)文量能最直接地體現(xiàn)出幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究熱度與發(fā)展趨勢(shì)。圖1顯示，2001年教育部頒發(fā)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》，本研究領(lǐng)域文獻(xiàn)數(shù)量開始進(jìn)入緩慢增長(zhǎng)期；2012年《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》與《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》發(fā)布，國(guó)家文件對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量、幼兒教師專業(yè)水平提出了具體的要求，教育領(lǐng)域研究者將目光聚焦幼兒教師專業(yè)發(fā)展，發(fā)文量急速增長(zhǎng)并在2013年達(dá)到頂峰；2015—2018年發(fā)文數(shù)量有所下降；2019年《關(guān)于學(xué)前領(lǐng)域深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》等文件的頒布，促使有關(guān)幼兒教師研究的文獻(xiàn)數(shù)量有所回升；2020年至今發(fā)文數(shù)量下降。雖然幼兒教師專業(yè)發(fā)展與成長(zhǎng)的相關(guān)文獻(xiàn)數(shù)量不多，近幾年研究熱度有所下降，但從趨勢(shì)圖能看出此領(lǐng)域一直都有研究者在持續(xù)關(guān)注。

圖1 幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究每年發(fā)文量

(二)幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究空間分布圖譜

1.作者分布

其他設(shè)定保持不變，節(jié)點(diǎn)類型更換為“作者”，運(yùn)行CiteSpace，得到了節(jié)點(diǎn)數(shù)為343、連線數(shù)為156、密度為0.0027的教師專業(yè)發(fā)展研究作者共現(xiàn)知識(shí)圖譜(圖2)。從圖譜中可以看出作者分布狀態(tài)較為零散，絕大多數(shù)為個(gè)人獨(dú)立研究，一部分作者兩兩進(jìn)行合作研究，有12名作者以姜勇為中心形成了最大的作者合作群。總樣本中共有343位作者，其中，姜勇發(fā)文量最多，為7篇。

圖2 作者共現(xiàn)圖譜

2.機(jī)構(gòu)分布

分析樣本文獻(xiàn)所屬機(jī)構(gòu)的共現(xiàn)關(guān)系，生成機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜。圖3中各研究機(jī)構(gòu)零散分布，機(jī)構(gòu)間未出現(xiàn)關(guān)聯(lián)線，即無明顯合作關(guān)系，大多為各高校的獨(dú)立研究。這反映出該領(lǐng)域研究人員和機(jī)構(gòu)的合作性不強(qiáng)，對(duì)研究成果的交流共享較少。

圖3 幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究發(fā)文機(jī)構(gòu)共現(xiàn)圖譜

從各研究機(jī)構(gòu)的發(fā)文量看，發(fā)文量3篇以上的研究機(jī)構(gòu)全部為師范類高校，這表明師范類高校是現(xiàn)階段幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域的主力。西南大學(xué)教育學(xué)部發(fā)文7篇，為發(fā)文量最高的研究機(jī)構(gòu)，但發(fā)文量最高的研究機(jī)構(gòu)發(fā)文量都未超過10篇，表明此領(lǐng)域還未取得較為明顯的研究成果。

“幼兒教師專業(yè)發(fā)展”本應(yīng)是針對(duì)幼兒教師在教學(xué)中遇到的困難、產(chǎn)生的困惑而開展的研究，或者是幼兒教師發(fā)現(xiàn)自身存在的不足后產(chǎn)生了研究需求的研究，但前十名研究機(jī)構(gòu)全部為我國(guó)各大高校，幼兒園自己根據(jù)專業(yè)發(fā)展所做的研究少之又少。因此，可以看出在此領(lǐng)域，理論與實(shí)踐的結(jié)合還有待加強(qiáng)。

三、幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究熱點(diǎn)主題

通過CiteSpace軟件生成關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜(圖4)。根據(jù)聚類大小選擇前十位關(guān)鍵詞聚類，這些關(guān)鍵詞凸顯了我國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域目前的熱點(diǎn)問題，主要為“幼兒教師”“學(xué)前教育”“專業(yè)認(rèn)證”“幼兒園”“幼兒教育”“專業(yè)能力”“教師培訓(xùn)”“專業(yè)化”“教育素養(yǎng)”“教師適應(yīng)性”。

圖4 幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究關(guān)鍵詞聚類知識(shí)圖譜

進(jìn)一步在“Clusters”菜單欄中選擇“Summary Table”，得到幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表(表1)。

表1 幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)聚類表

通過對(duì)圖4和表1的整理，將現(xiàn)階段幼兒教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究?jī)?nèi)容大致歸結(jié)為六個(gè)方面，即幼兒教師專業(yè)發(fā)展具體內(nèi)容、實(shí)踐、政策、方式、對(duì)象、影響因素。在對(duì)研究熱點(diǎn)詞匯進(jìn)行總結(jié)后，在中國(guó)知網(wǎng)對(duì)關(guān)鍵詞再次進(jìn)行文獻(xiàn)檢索并分析，具體如下。

(一)幼兒教師專業(yè)發(fā)展具體內(nèi)容的研究

該部分共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)成長(zhǎng)”“專業(yè)倫理”“專業(yè)認(rèn)證”“專業(yè)能力”“專業(yè)知識(shí)”“專業(yè)實(shí)踐”“專業(yè)化”“教育教學(xué)技能”。專業(yè)理論知識(shí)是幼兒教師順利開展幼兒教育工作的首要前提，教師在專業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)中不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，為專業(yè)育幼理念的形成和教學(xué)實(shí)踐能力的提升打下堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。但在標(biāo)識(shí)詞中還出現(xiàn)了“專業(yè)實(shí)踐”“教育教學(xué)技能”等詞，可以看出幼兒教師僅僅依靠書本理論知識(shí)無法最大限度實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，還需要重視實(shí)踐，重視自己的教育教學(xué)技能，做到專業(yè)理論知識(shí)與專業(yè)實(shí)踐相輔相成，共同實(shí)踐幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)幼兒教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的研究

共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為“實(shí)踐智慧”“實(shí)踐導(dǎo)向”“教育實(shí)習(xí)”“專業(yè)實(shí)踐”。幼兒教師在學(xué)校中的學(xué)習(xí)多為書本知識(shí)、常規(guī)技能，處于新手教師階段時(shí)常常無法將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到具體情境中。對(duì)此，學(xué)者秦金亮提出了“全實(shí)踐”的理念，在“全實(shí)踐”理念下，實(shí)踐整合課程的理想追求在于使學(xué)生在步入教學(xué)一線之前就獲得教育實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐智慧。[2]教師要進(jìn)行專業(yè)發(fā)展首先要具備良好的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，但真正要實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展則需要將專業(yè)理論知識(shí)運(yùn)用到具體教學(xué)中，使其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧。同時(shí)，幼兒教師在專業(yè)提升的過程中也不能忽視評(píng)價(jià)這一步驟，教師通過評(píng)價(jià)來審視自己在實(shí)踐中的表現(xiàn)，找到、分析、解決其中存在的問題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，最終達(dá)到自我成長(zhǎng)的目的。

(三)幼兒教師專業(yè)發(fā)展政策的研究

共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為“教育部”“幼兒園課程改革”。2001年，教育部頒發(fā)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》。2012年，教育部印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，對(duì)幼兒教師進(jìn)行了具體的職業(yè)定位，要求各機(jī)構(gòu)部門嚴(yán)格執(zhí)行教師培訓(xùn)，要求幼兒教師必須具有能勝任幼兒教育的職業(yè)道德與專業(yè)素養(yǎng)。這些政策體現(xiàn)出國(guó)家在逐漸重視幼兒教育，也開始將目光轉(zhuǎn)向幼兒教師的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》頒布之后，幼兒教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的發(fā)文量達(dá)到了近二十年的峰值，成為當(dāng)年的教育研究熱點(diǎn)。由此可以看出，國(guó)家對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重視以及文件的頒布對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究起著主導(dǎo)作用。

(四)幼兒教師專業(yè)發(fā)展方式的研究

共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為“職前教育”“在職培訓(xùn)”“入職教育”“師德教育”“教師培訓(xùn)”“培訓(xùn)需求”“參與式培訓(xùn)”“培訓(xùn)專家”“職后培訓(xùn)”“園本教研”。無論是職前培養(yǎng)還是在職培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容都是依據(jù)幼兒教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的困難以及困惑而設(shè)定的，培訓(xùn)也是源于教師在提升自己專業(yè)能力過程中產(chǎn)生的需求。這些在幼兒教師教學(xué)中出現(xiàn)的問題、困惑推動(dòng)著教師不斷探索求知，因此，職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)成為幼兒教師以專業(yè)的姿態(tài)進(jìn)入幼教領(lǐng)域以及在教學(xué)中不斷進(jìn)行專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。職前培養(yǎng)應(yīng)作為教師進(jìn)入幼兒園工作的第一關(guān)，幼兒教師應(yīng)事先知悉入園教學(xué)后有可能遇到的問題與挑戰(zhàn)，調(diào)整好教學(xué)的心態(tài)與狀態(tài)。在職培訓(xùn)與教師日常教學(xué)同步進(jìn)行，教師的困惑在一定程度上能在培訓(xùn)中得到解決且能夠及時(shí)反饋在教學(xué)中。培訓(xùn)有助于教師實(shí)踐能力的提高和專業(yè)素養(yǎng)的提升。眾多理論和實(shí)踐已經(jīng)證實(shí)，教師培訓(xùn)直接影響教師的日常教育行為，因而無論是職前培養(yǎng)還是職中培訓(xùn)，管理者都應(yīng)該嚴(yán)格審查培訓(xùn)內(nèi)容，這既是對(duì)幼兒教師專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)，同時(shí)也是對(duì)幼兒的成長(zhǎng)發(fā)展負(fù)責(zé)。在已有的教師培訓(xùn)基礎(chǔ)上，新的教師培訓(xùn)方式還應(yīng)具有新的特點(diǎn)：對(duì)培訓(xùn)者進(jìn)行有效的專業(yè)引領(lǐng)，要富有實(shí)效性、可持續(xù)發(fā)展性。

(五)幼兒教師專業(yè)發(fā)展對(duì)象的研究

共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為“幼兒園”“民辦園”“教師隊(duì)伍”“幼兒教師”?！笆奈濉背跗?，我國(guó)幼兒園對(duì)幼兒教師依舊存在極高的需求，專職幼兒教師的缺口仍未被有效補(bǔ)填，學(xué)前教育教師隊(duì)伍學(xué)歷偏低問題仍舊存在，幼兒教師資格證相對(duì)于其他教師資格證也更容易獲得，加之近幾年社會(huì)上幼兒園事故時(shí)有發(fā)生，社會(huì)對(duì)幼兒教師的專業(yè)認(rèn)可度較低，幼兒教師工作生存環(huán)境仍需進(jìn)一步改善。有研究者指出，幼兒教師自身對(duì)專業(yè)內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)、自主權(quán)認(rèn)識(shí)的模糊，使得幼兒教師在專業(yè)行為中更多表現(xiàn)出依賴專家、服從教育行政部門的指令、受制于家長(zhǎng)。[3]正是幼兒教師自身學(xué)歷及專業(yè)素養(yǎng)不高、幼兒教育對(duì)教師能力的要求提升以及社會(huì)環(huán)境對(duì)幼兒教育事業(yè)的關(guān)注等問題，讓幼兒教師專業(yè)發(fā)展提上日程，幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究也必須更加深入可行地推進(jìn)。

(六)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素

共現(xiàn)標(biāo)識(shí)詞為“管理”“職業(yè)認(rèn)同”“問題審視”“教育素養(yǎng)”“民族地區(qū)”“教師適應(yīng)性”“人事管理”。在幼兒園管理方面，幼兒園的管理制度直接與幼兒教師的付出與回報(bào)、工作熱情、自我提升的動(dòng)力等聯(lián)系在一起，若幼兒園采取的管理制度旨在激勵(lì)教師，促進(jìn)教師的教學(xué)水平提升，是傾向于人本管理的方向，而非只考慮幼兒園的生源與收益，那么幼兒園的管理制度也能成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展道路上的有利推動(dòng)因素。在幼兒教師職業(yè)認(rèn)同方面，只有對(duì)幼兒教育事業(yè)充滿高度的認(rèn)同，幼兒教師才能在工作時(shí)做到全身心地投入，才能產(chǎn)生足夠的內(nèi)部動(dòng)機(jī)去推動(dòng)自己學(xué)習(xí)，發(fā)展自身的專業(yè)價(jià)值。在民族地區(qū)方面，在少數(shù)民族地區(qū)，幼兒教師還需要肩負(fù)起當(dāng)?shù)赜變旱拿褡逦幕逃厝?，因此民族地區(qū)的幼兒教師還需具備將民族文化融入幼兒園日常教學(xué)的能力，這就對(duì)民族地區(qū)的幼兒教師提出了更加嚴(yán)格的專業(yè)能力要求，在具備專業(yè)理論知識(shí)和專業(yè)實(shí)踐能力的基礎(chǔ)上，還需要了解豐富的民族文化，形成民族文化教育素養(yǎng)，開發(fā)民族文化課程。

四、幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究趨勢(shì)分析

為更清晰、具體地展現(xiàn)出2002—2021年我國(guó)幼兒教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究趨勢(shì)，筆者在CiteSpace軟件中生成該領(lǐng)域的關(guān)鍵詞突現(xiàn)時(shí)區(qū)圖譜(圖5)。

圖5 幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究關(guān)鍵詞突現(xiàn)時(shí)區(qū)圖譜

從圖5中可以看出，2004年圖中關(guān)鍵詞多為“游戲內(nèi)容”“幼兒學(xué)習(xí)”“家園合作”等，體現(xiàn)出幼兒教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域研究多為關(guān)注教師理論知識(shí)以及教育教學(xué)技能的發(fā)展。2007—2012年關(guān)鍵詞多為“專業(yè)能力”“專業(yè)素養(yǎng)”“專業(yè)實(shí)踐”“個(gè)人策略”“主體意識(shí)”等，體現(xiàn)出此領(lǐng)域研究逐漸朝關(guān)注教師自身專業(yè)能力以及專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展。2013—2018年，出現(xiàn)“人文關(guān)懷”“情感激勵(lì)”等詞，體現(xiàn)出此領(lǐng)域不僅注重教師專業(yè)發(fā)展道路上的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)素養(yǎng)，還開始關(guān)注教師的情緒情感，多方面促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

2004年開始，“培訓(xùn)”一詞開始進(jìn)入關(guān)鍵詞的范圍，此后一直到2021年，“在職培訓(xùn)”“園本培訓(xùn)”“專題培訓(xùn)”“師徒結(jié)對(duì)”“培訓(xùn)需求”等詞在二十年間不斷出現(xiàn)。可以看出，幼兒教師培訓(xùn)一直是此領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題。同時(shí)，從最開始的基礎(chǔ)的教師培訓(xùn)，到“協(xié)同培養(yǎng)”“創(chuàng)新路徑”“分層培訓(xùn)”等關(guān)鍵詞的出現(xiàn)，可以看出探索新型的培訓(xùn)模式也是目前幼兒教育領(lǐng)域的研究趨勢(shì)。

2019—2021年出現(xiàn)“本科生”“準(zhǔn)幼師”“師范生”“高職院校”“中職升格”“師資管理”等關(guān)鍵詞。有研究者指出，長(zhǎng)期以來，我國(guó)大部分地區(qū)主要是通過中等幼兒師范學(xué)校培養(yǎng)幼教師資，因而中等幼兒師范學(xué)校就成為幼教師資職前培養(yǎng)的主要基地，這便導(dǎo)致了幼兒園中專學(xué)歷師資居多的現(xiàn)狀。[4]隨著國(guó)家教育理念不斷更新發(fā)展，社會(huì)對(duì)教育提出了更高的要求，幼兒教育也應(yīng)相應(yīng)更新教育理念，培養(yǎng)幼兒教師時(shí)也應(yīng)有更新更嚴(yán)格的要求。因此，國(guó)家加大對(duì)中職、高職院校中的學(xué)前教育師范生的培養(yǎng)與管理，同時(shí)加強(qiáng)對(duì)幼兒教師資格證認(rèn)證管理，從源頭重視幼兒教師的專業(yè)知識(shí)的獲得以及專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，培養(yǎng)出高質(zhì)量、高水平的幼兒教師。

五、未來展望

(一)注重幼兒教師專業(yè)理論與實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)合

幼兒教師專業(yè)發(fā)展的需求來源于教學(xué)中的困惑以及自身不足，因此，研究必須結(jié)合幼兒教師自身現(xiàn)狀，研究成果需要經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)才能被認(rèn)可，只重視理論或只重視實(shí)踐的做法都是不可取的。只有做到幼兒教師專業(yè)理論與實(shí)踐活動(dòng)兩手抓，才能真正地促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的深入，真正促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展。

(二)重視幼兒教師專業(yè)培訓(xùn)中的主體性，豐富培訓(xùn)形式

目前，幼兒教師專業(yè)培訓(xùn)形式相較于之前更加多樣豐富，但高質(zhì)量高效率的培訓(xùn)以及專業(yè)的培訓(xùn)專家或?qū)W者的資源都是有限的。因此，絕大多數(shù)的培訓(xùn)還是以集體培訓(xùn)為主，幼兒教師在培訓(xùn)中的主體性未能得到很好的體現(xiàn)。幼兒教師只有在培訓(xùn)中完全參與了才能獲得體驗(yàn)，這就需要國(guó)家與幼兒園合理打破固有的培訓(xùn)模式，大力推進(jìn)參與式培訓(xùn)，同時(shí)探索出其他能夠保障教師主體性的培訓(xùn)形式，充分調(diào)動(dòng)幼兒教師在培訓(xùn)中的積極性。

(三)厘清影響教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外部因素，使外部環(huán)境與教師內(nèi)部動(dòng)機(jī)一同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

幼兒園的人事管理制度、教師的工資水平、工作地區(qū)的不同等都會(huì)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響，因此，在幼兒教師因自身能力不足或存在困惑產(chǎn)生專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)機(jī)時(shí)，國(guó)家和幼兒園要主動(dòng)改變外部環(huán)境給教師帶來的影響，有效地統(tǒng)一內(nèi)外部，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。