不同層次學(xué)前教育本質(zhì)新認(rèn)識(shí)

白洋

[摘 要] 對(duì)學(xué)前教育本質(zhì)進(jìn)行研究是為了學(xué)前教育理論與實(shí)踐的科學(xué)化與合理性，是改變現(xiàn)實(shí)的是什么本質(zhì)的實(shí)踐和創(chuàng)造未來(lái)是什么本質(zhì)的實(shí)踐的基礎(chǔ)。有了對(duì)學(xué)前教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行教育實(shí)踐和沒(méi)有對(duì)學(xué)前教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行教育實(shí)踐是很不一樣的，有科學(xué)合理的學(xué)前教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)進(jìn)行教育實(shí)踐和沒(méi)有科學(xué)合理的學(xué)前教育本質(zhì)認(rèn)識(shí)進(jìn)行教育實(shí)踐更是有根本區(qū)別的。以郝文武先生的教育本質(zhì)觀為理論基礎(chǔ)，以學(xué)前教育事實(shí)存在為現(xiàn)實(shí)依據(jù)，抽象并設(shè)想學(xué)前教育本質(zhì)觀，研究發(fā)現(xiàn)現(xiàn)當(dāng)代學(xué)前教育是不完備性主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞] 本質(zhì)；不完備性主體間；層次

[基金項(xiàng)目] 2020年度陜西省教育廳人文社科項(xiàng)目“部編本小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)的知識(shí)倫理研究”（20JK0467）

[作者簡(jiǎn)介] 白 洋（1990—），女，黑龍江大慶人，教育學(xué)碩士，榆林學(xué)院教育學(xué)院講師，主要從事教育基本理論研究。

[中圖分類(lèi)號(hào)] G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324（2022）02-0172-04 [收稿日期] 2021-06-24

一、學(xué)前教育屬本質(zhì)

事物歸屬是本質(zhì)的最基本層次定位，劃歸到的那個(gè)屬的本質(zhì)是事物的屬本質(zhì)。學(xué)前教育的屬本質(zhì)涉及學(xué)前教育的歸屬問(wèn)題，是學(xué)前教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)的根本區(qū)別，與其他教育活動(dòng)在不同層面的根本聯(lián)系和相對(duì)區(qū)別。學(xué)前教育是教育的一種，不是政治、不是經(jīng)濟(jì)、更不是單純的文化和藝術(shù)活動(dòng)，這是學(xué)前教育的屬本質(zhì)。

根據(jù)2011年修訂的中國(guó)《國(guó)民經(jīng)濟(jì)行業(yè)分類(lèi)》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，國(guó)家統(tǒng)計(jì)局劃分的行業(yè)有：農(nóng)、林、牧、漁業(yè)，采礦，制造，電力、熱力、燃?xì)饧八纳a(chǎn)和供應(yīng)業(yè)，建筑，批發(fā)零售，交通運(yùn)輸、郵政，住宿和餐飲業(yè)，信息傳輸、計(jì)算機(jī)服務(wù)和軟件業(yè)，金融，房地產(chǎn)，租賃商務(wù)服務(wù)，科學(xué)研究、技術(shù)服務(wù)，水利、環(huán)境和公共設(shè)施管理，居民服務(wù)、修理和其他服務(wù)業(yè)，教育，衛(wèi)生、社會(huì)工作，文化、體育、娛樂(lè)，公共管理、社會(huì)保障和社會(huì)組織，國(guó)際組織等20個(gè)行業(yè)[1]。根據(jù)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，保姆行業(yè)屬于修理和其他服務(wù)業(yè)，公立幼兒園里的“保姆”是具有公益性的職業(yè)，屬于社會(huì)保障和社會(huì)組織。學(xué)前教育本就歸屬于教育，也應(yīng)該歸屬于教育。學(xué)前教育的屬本質(zhì)是教育，教育作為一種單獨(dú)的社會(huì)活動(dòng)，具有其他一切社會(huì)活動(dòng)的共性，并與其他社會(huì)活動(dòng)相互影響，相互影響不等于教育就不是教育了，變成影響教育的另一種存在。教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等是兄弟關(guān)系，不是父子關(guān)系，教育不是政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的一部分。學(xué)前教育歸屬于教育，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技作為學(xué)前教育的“叔伯”是會(huì)影響和制約其發(fā)展的，甚至在一定程度上學(xué)前教育會(huì)具有其“叔伯”的一些特點(diǎn)。比如在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)日益深化的背景下，學(xué)前教育可以具有商品性，但不能商品化，學(xué)前教育可引入市場(chǎng)機(jī)制，具有商品性，但不能以商品化發(fā)展趨勢(shì)作為目標(biāo)定位。如若如此，就會(huì)出現(xiàn)有多少錢(qián)辦多少事、沒(méi)錢(qián)辦不成事的局面，這與現(xiàn)代教育的公益性和普惠性原則不符，教育公平是教育發(fā)展追求的目標(biāo)和永恒理想，教育公平不是完全不顧教育效率的教育平等和均等，教育效率也不應(yīng)該是完全不顧教育平等的片面發(fā)展和兩極分化的效率[2]，市場(chǎng)化學(xué)前教育與教育公平永恒理想追求反向而行、背道而馳。學(xué)前教育歸屬于教育，不是文藝活動(dòng)。節(jié)日作為人類(lèi)文化活動(dòng)中的重要組成部分，是文化的重要載體和表現(xiàn)形式，傳遞著社會(huì)的價(jià)值追求，塑造著個(gè)體成為社會(huì)的成員。目前一些幼兒園設(shè)計(jì)節(jié)日活動(dòng)搞文藝演出，往往把幼兒當(dāng)成了工具。活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織應(yīng)該是為了兒童的發(fā)展，但在實(shí)踐中卻是兒童為活動(dòng)服務(wù)，展示給領(lǐng)導(dǎo)或家長(zhǎng)，以贏得領(lǐng)導(dǎo)或家長(zhǎng)的認(rèn)可，幼兒不是在過(guò)節(jié)，而是在過(guò)劫，高強(qiáng)度的、機(jī)械的、忽視幼兒主體性的訓(xùn)練磨滅了幼兒對(duì)活動(dòng)的熱情和興趣及節(jié)日本身的教育意義，阻礙了幼兒參與活動(dòng)的成就感和幸福感。

二、學(xué)前教育自本質(zhì)

事物區(qū)別于世界上一切事物的特性是事物的自本質(zhì)，是事物的絕對(duì)本質(zhì)或本體[3]。學(xué)前教育自本質(zhì)是學(xué)前教育區(qū)別于世界任何事物和活動(dòng)的唯一特點(diǎn)，指向?qū)W齡前兒童的指導(dǎo)學(xué)習(xí)是學(xué)前教育的本體。本體是不變的，本質(zhì)是變化的，本質(zhì)是本體之展開(kāi)、充實(shí)、限定和具體化。本體是事物的終極本原，本質(zhì)是事物的多層面展現(xiàn)。

從詞性角度講，教是動(dòng)詞，賓語(yǔ)一般是知識(shí)、技能、方式，不能教人情感、興趣、能力，教與學(xué)相對(duì)應(yīng)，教師教知識(shí)、技能、方式，學(xué)生學(xué)知識(shí)、技能、方式，有教是因?yàn)橛袑W(xué)，教是為了學(xué)，教是為了不教。育也是動(dòng)詞，育的對(duì)象是人，育人的身體，育人的興趣、情感、能力，興趣、情感、能力只能育而不能直接教給或交給。育與習(xí)和長(zhǎng)相對(duì)應(yīng)，長(zhǎng)，生長(zhǎng)，指人自然性的一面；習(xí)，習(xí)得、習(xí)以為常、習(xí)久成性，指人社會(huì)性的一面。教師育人的興趣、情感、能力，學(xué)生習(xí)得興趣、情感、能力，有育是因?yàn)橛辛?xí)和長(zhǎng)，育是為了習(xí)和長(zhǎng)。教和學(xué)的效果快速、顯見(jiàn)，育和習(xí)的效果緩慢、隱現(xiàn)[4]。教育和學(xué)習(xí)是相互對(duì)應(yīng)的，其中學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)和依據(jù)，教育是學(xué)習(xí)的一種，學(xué)習(xí)有自主學(xué)習(xí)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)，教育是在指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)。在第二層次中，與學(xué)前教育并列的有職業(yè)教育、高等教育、小學(xué)教育等。學(xué)前教育與職業(yè)教育、高等教育、小學(xué)教育等是“兄弟”關(guān)系，你中有我、我中有你，你影響我、我影響你?！靶钟训芄?，其樂(lè)融融”是教育發(fā)展的核心目標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

三、學(xué)前教育類(lèi)本質(zhì)

對(duì)同類(lèi)事物的不同特點(diǎn)的區(qū)分，或者相同本質(zhì)的相對(duì)區(qū)別是事物的類(lèi)本質(zhì)，是本體一致本質(zhì)有別的不同事物和活動(dòng)的分類(lèi)[3]，類(lèi)本質(zhì)是事物內(nèi)部的本質(zhì)不同。本質(zhì)是事物之間必然的、普遍的、穩(wěn)定的聯(lián)系。穩(wěn)定是時(shí)間性的問(wèn)題，是絕對(duì)穩(wěn)定和相對(duì)穩(wěn)定的統(tǒng)一，學(xué)前教育屬本質(zhì)和自本質(zhì)的穩(wěn)定是絕對(duì)的，只要人類(lèi)不完結(jié)，教育發(fā)展就不會(huì)完，只要教育不完，學(xué)前教育就歸屬于教育，學(xué)前教育的自本質(zhì)是指向?qū)W齡前兒童的指導(dǎo)學(xué)習(xí)；學(xué)前教育類(lèi)本質(zhì)在不斷發(fā)展變化，是相對(duì)穩(wěn)定。學(xué)前教育本質(zhì)的穩(wěn)定性是絕對(duì)的屬本質(zhì)和自本質(zhì)的穩(wěn)定和相對(duì)的類(lèi)本質(zhì)的穩(wěn)定的統(tǒng)一。以時(shí)代為標(biāo)準(zhǔn)，可分為古代培養(yǎng)人的學(xué)前教育、近代造就人的學(xué)前教育、現(xiàn)當(dāng)代主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的學(xué)前教育；以師幼關(guān)系為標(biāo)準(zhǔn)，可分為師幼主客體式的指導(dǎo)學(xué)習(xí)、師幼雙主體的指導(dǎo)學(xué)習(xí)、不完備性主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)。不同的教育本質(zhì)形成不同的師幼關(guān)系，不同的師幼關(guān)系形成不同的教育本質(zhì)。培養(yǎng)人、造就人的學(xué)前教育本體都是指向?qū)W齡前兒童的指導(dǎo)學(xué)習(xí)，但與不完備性主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)有不同的價(jià)值追求。培養(yǎng)人的教育反映了農(nóng)業(yè)社會(huì)的思維模式：栽培、養(yǎng)育，農(nóng)業(yè)社會(huì)栽培、養(yǎng)育需要靠天吃飯，遵循的規(guī)律是自然規(guī)律，體現(xiàn)了天人合一、道法自然的時(shí)代精神；造就人的教育反映了工業(yè)社會(huì)思維模式：制造、打造，工業(yè)社會(huì)制造、打造需要靠人吃飯，遵循的規(guī)律是“刺激—反應(yīng)規(guī)律”，體現(xiàn)了“人為自然立法”的時(shí)代精神。培養(yǎng)人和造就人的教育更重視教師及其教的主導(dǎo)作用，而教育的根本原因在于人有學(xué)習(xí)的本能、能力和需要，主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)的教育重視教師和幼兒的共同發(fā)展、互享共進(jìn)[3]。主體是具有主體性的存在，只有人才有主體性，只有人是主體，只要是人就有一定程度的主體性。主客體師幼關(guān)系將幼兒異化為客體，教育的“作為”體現(xiàn)在教師對(duì)幼兒為所欲為；雙主體師幼關(guān)系前后矛盾、邏輯混亂，認(rèn)為教師作為認(rèn)識(shí)者主體、實(shí)踐者主體時(shí)，幼兒是客體；幼兒作為認(rèn)識(shí)者主體、實(shí)踐者主體時(shí)，教師就是客體，教師和幼兒之間的關(guān)系是滑移雙主體關(guān)系。教師和幼兒都是人，人死了也是死人，不是死了的豬、羊，認(rèn)識(shí)前后、實(shí)踐前后不會(huì)出現(xiàn)本質(zhì)差異，至少不會(huì)差異到從主體變成客體或從客體變成主體；基于主客體二元對(duì)立哲學(xué)，雙主體也就是雙客體，雙主體隱藏了雙客體，隱藏不代表不存在；雙主體理論中的教師把幼兒當(dāng)作客體來(lái)認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)到的和遵循的只能是客體發(fā)展的規(guī)律而不是主體發(fā)展的規(guī)律，遵循客體的規(guī)律只能形成客體和提高客體的客體性，不可能形成主體和提高主體的主體性。當(dāng)然，教育活動(dòng)不是不存在主客體關(guān)系，教育活動(dòng)中人與物、人與自然的關(guān)系是主客體關(guān)系，教師或幼兒與教學(xué)活動(dòng)材料、設(shè)備、場(chǎng)地等之間的關(guān)系都是教育活動(dòng)中的主客體關(guān)系。教育中人與人之間的關(guān)系應(yīng)該是主體間關(guān)系，主體間哲學(xué)既不同于主體哲學(xué)甚至不是主體哲學(xué)，又是一種消解主客體對(duì)立和主體中心的新主體哲學(xué)。主體間哲學(xué)本身就具有倫理取向和一定的價(jià)值追求，強(qiáng)調(diào)“此在”的“共在”性，在平等交往、主動(dòng)對(duì)話(huà)、相互理解的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展[2]。主體間關(guān)系的基礎(chǔ)在于把對(duì)象分開(kāi)，人可以作為對(duì)象，物也可以作為對(duì)象，對(duì)象包括對(duì)象人和對(duì)象物，對(duì)象人是主體，對(duì)象人也是人，只要是人就具有一定的主體性，具有主體性的存在就是主體。當(dāng)教師作為認(rèn)識(shí)者、實(shí)踐者的時(shí)候，幼兒是認(rèn)識(shí)對(duì)象主體、實(shí)踐對(duì)象主體；當(dāng)幼兒作為認(rèn)識(shí)者、實(shí)踐者的時(shí)候，教師是認(rèn)識(shí)對(duì)象主體、實(shí)踐對(duì)象主體，認(rèn)識(shí)者主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象主體、實(shí)踐者主體與實(shí)踐對(duì)象主體之間的關(guān)系是主體間關(guān)系。教育史上盧梭發(fā)現(xiàn)了兒童，杜威強(qiáng)調(diào)以?xún)和癁橹行?，中心很重要，但中心不等于主體。以?xún)和癁橹行姆从沉藢?duì)傳統(tǒng)的以成人為中心、成人本位論的否定，但以?xún)和癁橹行牟蝗绨褍和?dāng)主體，以?xún)和癁橹行牡母丛谟趦和揪褪侵黧w，是具有主體性的存在，并且是各個(gè)方面正在發(fā)展中的主體；以?xún)和癁橹行牡哪康脑谟诖龠M(jìn)兒童的發(fā)展，其中主要包括促進(jìn)兒童主體性的發(fā)展；以?xún)和癁橹行牡倪^(guò)程、方式、實(shí)施路徑就在于把幼兒當(dāng)作主體。

任何一個(gè)社會(huì)、國(guó)家都可以根據(jù)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)人進(jìn)行劃分，以性別為標(biāo)準(zhǔn)，可分為男人和女人；以年齡為標(biāo)準(zhǔn)，可分為成人和孩子。盡管每個(gè)成人都是由年幼的孩子成長(zhǎng)而來(lái)，但一旦長(zhǎng)大、告別了童年，跨入成人社會(huì)，原本再熟悉不過(guò)的孩提時(shí)代的一切都被時(shí)間悄然帶走，定格成了可望而不可即、可以反復(fù)描繪卻永遠(yuǎn)也不可能真正進(jìn)入的歷史畫(huà)卷。成人和幼兒之間的距離是客觀存在的，這是學(xué)前教育主體間師幼關(guān)系的客觀基礎(chǔ)，成人與幼兒之間的交互認(rèn)識(shí)與理解是不完全、不完備的。學(xué)前教育不完備性主體間的特征是客觀的，即學(xué)前教育階段師幼關(guān)系的不完備性屬于無(wú)法衡越的自然之路、自在之路。是不完備的主體間還是完備的主客體、雙主體有本質(zhì)區(qū)別，人與物的聯(lián)系再大也沒(méi)有人與人的聯(lián)系大，人與人的區(qū)別再大也沒(méi)有人與物的區(qū)別大，是不完備性的主體間還是完備性的主客體、雙主體是人的選擇之路、價(jià)值之路。不完備性主體間師幼關(guān)系再不完備亦是主體間，完備的主客體、雙主體再完備實(shí)質(zhì)上仍是把人當(dāng)成了物，在把人物化、視學(xué)生為客體的層面上是完備的，應(yīng)該怎樣對(duì)待物和客體就怎樣對(duì)待人，在人身上落實(shí)了應(yīng)該怎樣對(duì)待物的規(guī)范，完全的、完美的對(duì)待物的方式，人在雕刻木頭之前，不會(huì)問(wèn)問(wèn)木頭想成為什么樣的木頭？不會(huì)問(wèn)木頭喜歡什么樣的刀法（方式）？主體間師幼關(guān)系不完備性的客觀性與主體間師幼關(guān)系的選擇性、主觀性是統(tǒng)一的，是規(guī)律之路和目的之路統(tǒng)一之合理性之路。即既不能不是但又不是完備的“是”，是不完備的“是”。

人類(lèi)對(duì)世界的認(rèn)識(shí)日益豐富，但這種認(rèn)識(shí)里對(duì)自己的認(rèn)識(shí)遠(yuǎn)不如對(duì)自然的認(rèn)識(shí)，人類(lèi)對(duì)作為個(gè)體生命周期起始部分的兒童期的認(rèn)識(shí)更是少的多得多。兒童觀是人類(lèi)自我意識(shí)中的重要內(nèi)容，對(duì)兒童與成人之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)也是人類(lèi)自我意識(shí)中的一部分，根據(jù)王海民的《新倫理學(xué)原理》，倫理是人與人之間應(yīng)該怎么樣的規(guī)范和事實(shí)怎么樣的規(guī)律問(wèn)題。成人之間的倫理問(wèn)題已經(jīng)受到重視，對(duì)幼兒與成人之間應(yīng)該怎么樣的規(guī)范問(wèn)題也引起了關(guān)注，但忽略了幼兒與成人之間事實(shí)怎么樣的規(guī)律問(wèn)題，有識(shí)之士都在呼吁尊重理解幼兒、以?xún)和癁橹行牡囊?guī)范問(wèn)題，卻很少有人去探究幼兒與成人之間事實(shí)怎么樣的規(guī)律問(wèn)題。規(guī)律既有客觀性、剛性、永恒性，也有選擇性、彈性、時(shí)代性[3]，幼兒與成人之間事實(shí)怎么樣的規(guī)律的客觀性、剛性，即從整體上看成人與幼兒之間的交互認(rèn)識(shí)與理解是不完備的。人不認(rèn)識(shí)幼兒與成人之間事實(shí)怎么樣的規(guī)律，幼兒與成人之間事實(shí)怎么樣的規(guī)律也存在，但如果人并不知道這些存在是什么，那么成人與幼兒的互動(dòng)行為就是盲目的。規(guī)律不為目的自覺(jué)服務(wù)，但卻為目的所選擇，主體間關(guān)系即現(xiàn)當(dāng)代幼兒與成人之間關(guān)系的選擇性、彈性。成人與幼兒之間關(guān)系的合理化是合規(guī)律性與合目的性相統(tǒng)一的過(guò)程，成人與幼兒之間關(guān)系的合理化是高質(zhì)量師幼互動(dòng)的關(guān)鍵，高質(zhì)量師幼互動(dòng)是高質(zhì)量學(xué)前教育的關(guān)鍵。

主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)是在平等交往、主動(dòng)對(duì)話(huà)、相互理解的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的。主體間的相互理解是普遍意義上的求大同，存小異。師幼主體間關(guān)系的不完備性體現(xiàn)在從整體性來(lái)說(shuō)，成人與幼兒是不能完全相互理解的。當(dāng)然，師幼不完備性主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)最終將解構(gòu)為完備性主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)，這既是一個(gè)自然的過(guò)程，又是一個(gè)自為的過(guò)程。

參考文獻(xiàn)

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New Cognition of Different Levels of Preschool Education Essence

BAI Yang

（College of Education， Yulin University， Yulin， Shaanxi 719000， China）

Abstract： The research the essence of preschool education is to make the theory and practice of preschool education scientific and rational， and it is the foundation of changing the present practice of essence and constructing the future practice of essence. To carry out educational practice with an understanding of the essence of preschool education is quite important， so is to carry out educational practice with the scientific and rational recognition of the essence of preschool education. Taking Mr. Hao Wenwu’s view of the essence of education as the theoretical basis and the fact of preschool education as the realistic basis， the view of the essence of preschool education is abstracted and imagined. The research has found that modern and contemporary preschool education is the guided learning of incomplete inter-subjects.

Key words： essence； incomplete inter-subjects； levels