淺談“學習進階”視角下的語文教學

張海萍

《禮記·曲禮上》中寫到“拾級聚足，連步以上”，之后演變?yōu)槌烧Z“拾級而上”，意思是順著階梯一步一步地往上走。學習就是一個“拾級而上”的過程，與之相近的詞語是“學習進階”。美國學者史密斯首次提出“學習進階”，他將“學習進階”定義為“學生在學習某一核心概念的過程中，所遵循的一系列逐漸復雜的路徑。”學習進階的提出，旨在告訴我們，學生學習和探索某一知識時，要從學生的認知水平出發(fā)，循序漸進地引導學生通過實踐拾級而上，逐步建構，最終提升學生的語文素養(yǎng)。

一、現(xiàn)狀審視：當前語文課堂存在的問題

1.只是“見子打子”，忽視整體建構。以單元整體進行設計編排的統(tǒng)編語文教材并不是以單一的知識點而存在的，而是以“語文要素”為單元目標，各知識點為完成該目標由低到高串聯(lián)成一條知識鏈，即：精讀課文學習方法，略讀課文運用方法，“交流平臺”總結方法，“語文園地”鞏固方法。但一些教師在教學時，往往只是“見子打子”地進行教學。如統(tǒng)編語文四年級上冊第八單元的語文要素是“了解故事情節(jié)，簡要復述課文”，該單元編排了精讀課文《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》和略讀課文《故事兩則》（《扁鵲治病》《紀昌學射》）。有的教師在教學《扁鵲治病》一課時，完全不顧及學生已經(jīng)在《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》中學到的簡要復述課文的方法，而是認認真真、仔仔細細地教學生如何簡要復述課文。特別是在將直接語言轉化為概括性語言時花了很大的氣力，浪費了很多時間。反觀該單元教學，不難發(fā)現(xiàn)，在《西門豹治鄴》一課中，學生就已經(jīng)學會了簡要復述中“轉化語言”的方法，即把西門豹與老大爺?shù)恼Z言描寫轉化為“西門豹通過與老大爺?shù)膶υ?，知道了……”如果語文老師在教學時能有單元整體教學的理念，在學生原來的基礎上再“學習進階”，就能有效地提高課堂教學效率。

2.只重“平面教學”，忽視深層理解。所謂“平面教學”，就是浮在表面的教學，對于課文來說，是只教課文內(nèi)容，不教課程內(nèi)容的教學，或是浮光掠影，泛泛而談的教學，讓學生學到的只是對課文內(nèi)容的了解，而缺少了深層次的內(nèi)涵和思想。如一位教師在教學《白鷺》（統(tǒng)編語文五年級上冊）一課時，教學突出的是白鷺的外形美和三個生活場景（白鷺釣魚、絕頂望哨、黃昏低飛），學生在一遍又一遍地朗讀課文后留下的感受就是“美啊”“對白鷺的喜愛”之類的淺層次的東西。而該文章創(chuàng)作于1942年10月，當時正值抗日戰(zhàn)爭，國民黨發(fā)動第二次反共高潮，整個社會黑暗、動蕩，中國處于風雨飄搖之中，矛盾寫該文的目的是借助寫白鷺的悠閑自在來抒發(fā)自己希望在動蕩之中的悠然和坦然處的思想感情。顯然，該教師沒有在學生理解課文內(nèi)容的基礎上去設置一個學習的進階點，讓學生通過語言文字的涵泳品味，體會課文借助具體事物抒發(fā)的深層次的思想感情。

3.只重方法傳授，忽視思維提升。語言是思維的外殼，教語文要教思維已成為人們的共識，但在語文教學中，忽視思維提升的語文課比比皆是，還美其名曰，我已經(jīng)教了方法了。如一位教師在教學《田忌賽馬》（統(tǒng)編語文五年級下冊）一課時，在帶領學生整體感知課文內(nèi)容以后，讓學生用“調(diào)換馬的出場順序的方法”，擺出了田忌和齊威王賽馬的對陣圖，接著指名讓學生說一說是怎樣對陣的，結果怎樣。在課后反思時，上課教師說自己已經(jīng)教給了學生方法，并且讓學生在實踐中明白了田忌賽馬的過程和賽馬的結果。但是，本單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。教師在教學《田忌賽馬》時，要引導學生關注孫臏的思維過程，即孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序。因為只有了解了孫臏的思維過程，才能加深對課文內(nèi)容的理解。理解孫臏的思維過程，也是提升學生思維的過程，而該上課教師恰恰忽視了這個過程。

二、教材審視：“學習進階”是統(tǒng)編語文教材編排上的應然要求

1.統(tǒng)編語文教材整體編排要求“學習進階”。統(tǒng)編語文教材在編排上采用了“螺旋式排列”的編排方式，根據(jù)學生年齡特點和接受能力，按照難易、深淺程度，做到同一知識點在各冊教材中重復出現(xiàn)，逐步擴展，螺旋上升。如閱讀策略單元中的“提問”策略，在語文四年級上冊第二單元中通過《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》等課文讓學生分別學習“學會提問”“學會從不同的角度提問”“整理提出的問題”“提出問題、分類并嘗試解決”。而在語文四年級下冊第二單元再次提出“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決”的單元目標，編者的目的明顯是要求教師應該在語文四年級上冊“提問”策略教學的基礎上，進行“提問”的鞏固和進階。因此，教師在教學語文四年級下冊第二單元時，就不能孤立地教知識點——學會提問，而應該將知識點建立在原來知識的基礎之上，找出進階點，引導學生學會分析問題并解決問題。

2.統(tǒng)編語文教材單元設置要求“學習進階”。統(tǒng)編語文教材在單元的設置上，按照“明要素—學方法—練方法—知方法—用方法”的學習過程進行編排。單元導語明確提出該單元的語文要素，精讀課文貫穿方法的指導，略讀課文練習方法，交流平臺梳理總結、進一步提煉方法，語文園地實踐運用方法。這一編排體系也遵循了學生“認識—理解—實踐—運用”的認知規(guī)律，最終達到形成能力的目的。如統(tǒng)編語文五年級上冊第三單元（民間故事）的語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性復述故事”。編者的意圖是在精讀課文《獵人海力布》和《牛郎織女（一）》中讓學生學習創(chuàng)造性復述的方法——“調(diào)整故事情節(jié)、加入合理想象、變換故事角色”，在略讀課文《牛郎織女（二）》中運用方法，在交流平臺梳理總結方法，最后在語文園地的詞句段運用練習2中鞏固方法。教學時，教師要按照語文教材的編排要求和學生的學情，設置能力進階點，搭建支架，讓學生逐步提升創(chuàng)造性復述的能力。

三、實踐探索：在“學習進階”中提升語文素養(yǎng)

1.循序漸進——遵循進階路徑。欲速則不達。學習進階亦如此。學習是一個緩慢的不斷積累的過程，學生在學習時要循序漸進，逐步從“起點”到達“終點”，其間要經(jīng)歷許多“臺階”，逐層遞進，從而更好地實現(xiàn)學生認知水平和能力發(fā)展的“拾級而上”。如薛法根老師在教學《火燒云》（統(tǒng)編語文三年級下冊）一課時，從學生原有水平出發(fā)，通過“尋找‘火燒云’事實解釋與文學描寫之間的差異”“尋找學生與作者之間的語言差異”“透視并萃取作家語言運用的精華”三個環(huán)節(jié)，讓學生在對比中發(fā)現(xiàn)作家蕭紅寫作的秘密，引出火燒云的單色、復色和比喻色，再到說也說不出來、見也沒見過的顏色，接著用這樣的方法寫生活中的景物。這樣的教學具有層次性和發(fā)展性，其進階點清晰明了，學生的能力就在這種進階路徑中得到了提升。薛老師就是這樣遵循著由簡單到復雜、由認識到理解，再到運用的進階路徑，讓教學更具有針對性和實效性，也讓學生在運用顏色描寫景物的實踐中發(fā)展了語言，提升了語文素養(yǎng)。

2.縱橫勾連——注重單元整體。系統(tǒng)論認為：“整體大于部分之和”。任何系統(tǒng)都是一個有機的整體，它不是各個部分的機械組合或簡單相加。教學時從單元整體出發(fā)，運用系統(tǒng)思維進行整體設計，縱橫勾連，瞻前顧后，能讓學生在學習進階中建構更加完整的知識體系。如高子陽老師在教學統(tǒng)編語文六年級上冊第八單元習作《有你，真好》一課時以整合本單元教學資源為出發(fā)點，改變教材的固有順序，有效滲透每篇課文的寫作智慧。高老師讓學生先寫單元作文，自改。然后分五步進行“學習進階”。一是學完《有的人》后，進行修改，重視習作的“結構”，加進一兩句自己創(chuàng)作的名言;二是學完《我的伯父魯迅先生》，引導學生不千篇一律地寫父母，可以寫親人，或寫其他人，引導學生選材;三是教完《少年閏土》，讓學生從題目、結尾、環(huán)境描寫、外貌描寫、人物對話等方面反思自己的習作，再次進行修改;四是學完《好的故事》，讓學生感受魯迅那如夢境般的跳躍式思維，鼓勵學生用這種思維方式修改習作;五是全面修改自己的作品，并提出感嘆號少用，寫“好”不出現(xiàn)“好”。高老師教學的重點是單元作文，但他卻立足單元整體，通過單元課文的學習，汲取本單元課文的精華為本單元習作服務，分別從題目、選材、描寫等方面“學習進階”，提高學生的習作能力。

3.追根溯源——提升學生思維。古人云，知其然，還要知其所以然。知其所以然的過程就是思維進階的過程。語文學習如果只注重閱讀和記憶，那就掉進了死記硬背的死胡同。語文教學也要授之以“漁”，建構思維課堂。如楊修寶老師在教學《兩莖燈草》（統(tǒng)編語文五年級下冊）一課時先引導學生用一兩個詞來概括嚴監(jiān)生，啟發(fā)學生思考“節(jié)約”和“吝嗇”的區(qū)別，接著研究作者如何寫“吝嗇”，用什么方法寫“吝嗇”？每一個問題均成為撬動學生思維的杠桿。通過對比，學生自然明白了吳敬梓用了“層層深入的動作神態(tài)”描寫和“三番四抖”的寫法。楊老師到此并沒有止步，而是進一步追問“為什么要這樣寫？”如果去掉中間大侄子、二侄子、奶媽問嚴監(jiān)生的對話行不行？進而引發(fā)學生思考，這樣寫是為了表現(xiàn)出嚴監(jiān)生“吝嗇鬼”的形象。

楊老師的課展示了寫什么，如何寫，用什么方法寫及為什么用這樣的方法寫。每一個問題，都拋開了浮在表面的內(nèi)容，直接指向知識的本質(zhì)和來龍去脈，引發(fā)學生思考，啟迪學生思維，讓學生的思維向著高階發(fā)展。