支架搭建：助力閱讀能力導(dǎo)向的略讀課教學(xué)

施云

（平潭嵐城鄉(xiāng)中心小學(xué)，福建 平潭 350400）

知識要轉(zhuǎn)化為能力，離不開實(shí)踐運(yùn)用轉(zhuǎn)化過程中的學(xué)習(xí)引導(dǎo)?！爸Ъ堋北疽鉃榻ㄖ袠I(yè)的腳手架，是用以幫助工人完成較難工作的一種輔助工具，其功能為“幫助”。學(xué)習(xí)支架建構(gòu)是基于學(xué)生為學(xué)習(xí)主體理念下的引導(dǎo)方法，指通過支架的應(yīng)用把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，以幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。［1］支架搭建作為學(xué)習(xí)引導(dǎo)策略的一種有效手段，能幫助學(xué)生掌握、建構(gòu)、內(nèi)化所學(xué)的知識技能，實(shí)現(xiàn)將知識轉(zhuǎn)化為技能的目標(biāo)。

閱讀能力有“檢索與復(fù)述、了解與轉(zhuǎn)述、解釋與推論、概括與整合、欣賞與評價(jià)、審辨與反思”六個層級十二個要點(diǎn)［2］，從低到高拾級而上，涵蓋了閱讀主體對讀物的認(rèn)識、吸收、轉(zhuǎn)化、應(yīng)用的全過程，其閱讀能力要素和評價(jià)指標(biāo)相當(dāng)明確可視化，略讀課教學(xué)當(dāng)以此為教學(xué)目標(biāo)，承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的職責(zé)?；谝陨纤伎?，現(xiàn)以統(tǒng)編教材中年段略讀課教學(xué)為例，試以闡釋學(xué)習(xí)支架在應(yīng)用策略。

一、信息支架，拓寬認(rèn)知結(jié)構(gòu)

在支架運(yùn)用上，教師應(yīng)遵循適時性原則，根據(jù)課文所承載的學(xué)習(xí)任務(wù)，對學(xué)生在閱讀過程中可能出現(xiàn)的困難和障礙做出預(yù)判，有的放矢地提供相應(yīng)支架予以引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生走進(jìn)文本，進(jìn)入新的知識情境，必將帶著固有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，有時新舊認(rèn)知矛盾無法調(diào)整和包容時，會引發(fā)認(rèn)知沖突，此時提供必要的輔助信息有利于新舊經(jīng)驗(yàn)獲得勾連和完善學(xué)生自身的知識結(jié)構(gòu)。在略讀課教學(xué)中，這種輔助信息大多是指背景知識、數(shù)據(jù)、原文內(nèi)容、事實(shí)材料等相關(guān)內(nèi)容。

統(tǒng)編教材四年級上冊第一單元略讀課文《繁星》，“想象巴金看到繁星滿天的畫面，探究他三次看繁星的不同感受”是本課主要學(xué)習(xí)任務(wù)。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中，學(xué)生需要通過閱讀文本，對課文具體信息的理解、整合和歸納，才能比較得出巴金不同階段看繁星時不同的內(nèi)心感受，此項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)意在于培養(yǎng)學(xué)生“解釋與推論”“審辨與反思”等綜合閱讀能力。課堂上，學(xué)生順利地找到了巴金第一次、第三次看繁星時的相關(guān)句子，也對人物的內(nèi)心活動做了合理的揣摩，但在找到第二次看繁星時的相關(guān)語句卻提出質(zhì)疑：星光在巴金的眼里是微小的，為什么他又感覺到光明是無處不在的？“微小的星光”和“無處不在的光明”不是構(gòu)成矛盾嗎？的確，對于四年級的學(xué)生來說，如果沒有讀過原著《海行雜記》，對巴金不同時期的人生經(jīng)歷缺少了解，僅憑課文中的只言片語，自然無法領(lǐng)悟文章借景抒情的妙處，也就無法理解巴金三次看繁星的不同心境。如果就此放過，還可能引起誤讀。此處學(xué)生的閱讀障礙點(diǎn)在于缺少對人物較為全面的認(rèn)知支撐，此時教師應(yīng)搭建支架，適當(dāng)補(bǔ)充輔助信息，幫助學(xué)生將文字還原成畫面，從而準(zhǔn)確理解感悟人物的內(nèi)心感受。教師出示巴金年輕時的求學(xué)履歷：“19 歲，他離開了家鄉(xiāng)，離開了母親，到外地（南京）求學(xué)。23 歲，他乘坐法國郵輪赴巴黎學(xué)習(xí)?！卑徒鸬倪@份求學(xué)履歷為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)支持，他們逐漸讀懂了：這看似矛盾處卻能準(zhǔn)確地寫出巴金當(dāng)時的真實(shí)心境。這“微小的星光”襯托出巴金離開家鄉(xiāng)時的孤獨(dú)寂寞，但想到是去南京求學(xué)又讓他感到未來充滿著無限希望，感到“無處不在的光明”。這些輔助信息的應(yīng)用有助于學(xué)生將書本讀厚、讀透。

因此，支架的選擇應(yīng)基于具體的學(xué)習(xí)需求、基于準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)障礙診斷才顯得有效。在中年段的略讀課教學(xué)中，輔助信息的提供加深了學(xué)生對課文的理解，使學(xué)生的閱讀能力、閱讀品質(zhì)獲得了看得見的提升?！杜畫z補(bǔ)天》一文中，女媧用五彩石補(bǔ)天、斬龜腿撐天、殺黑龍懾猛獸的故事都只是用概括性的語言進(jìn)行描述，課中師生可以提供相關(guān)翔實(shí)的故事情節(jié)以幫助體會女媧為了人類而勇于犧牲的精神，領(lǐng)會到文章詳略處理的妙處。《蝴蝶的家》一課，教師適當(dāng)提供關(guān)于蝴蝶生活習(xí)性的信息，引導(dǎo)學(xué)生體會作者對于弱小生命的關(guān)切和擔(dān)憂之情等。

二、圖表支架，展示邏輯關(guān)系

兒童的認(rèn)知特點(diǎn)決定了他們對于人物、事件多又雜的課文容易產(chǎn)生混淆，造成銜接雜亂而陷入學(xué)習(xí)困境。圖表支架具有邏輯性和指引性的特點(diǎn)，它可以切實(shí)地為學(xué)生的學(xué)習(xí)起到了輔助作用。在教學(xué)中以線條、圖片、色彩、符號、關(guān)鍵詞句等形成直觀圖像可以幫助學(xué)生理解文本，讓抽象、邏輯性的事物之間的關(guān)系變得清晰而直觀，促進(jìn)學(xué)生思維視覺化，有效彌補(bǔ)學(xué)生的思維缺陷，幫助學(xué)生理清事物之間的關(guān)系，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。

統(tǒng)編教材和原有的人教版教科書相比，更加重視語文要素的強(qiáng)化和落實(shí)。學(xué)會“復(fù)述故事”這一語文要素涵蓋著“解釋與推論、概括與整合”等諸多閱讀能力，這些能力的形成和落地在中年段統(tǒng)編教材中占有很大的比重。對于人物、事件龐雜的課文，用上圖表支架可以為這一閱讀能力的落地提供支撐，促進(jìn)學(xué)生在“圖”和“文”的相互轉(zhuǎn)換中深化思維，提升閱讀能力。

三年級下冊第八單元的語文要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”，安排了兩篇略讀課《方帽子店》和《棗核》。相比較而言，《棗核》一課故事發(fā)生的地點(diǎn)轉(zhuǎn)換頻繁，人物關(guān)系較為復(fù)雜，學(xué)生敘述故事時容易出現(xiàn)條理不清的狀況，此時運(yùn)用圖表支架能給學(xué)生的思維“爬坡”提供有效的切入點(diǎn)，助于學(xué)生有條理地復(fù)述故事?？梢愿鶕?jù)地點(diǎn)的轉(zhuǎn)換順序，運(yùn)用示意圖和關(guān)鍵語句的圖像化策略來幫助復(fù)述故事，前半句列出地點(diǎn)，后半句寫上故事發(fā)展的關(guān)鍵語句。本文隨著故事的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)局，一共有4 處地點(diǎn)轉(zhuǎn)換，1.村子：衙役牽走了大伙的牛；2.縣衙門：棗核用巧計(jì)折騰衙役，趕回牲口；3.村子：棗核勇敢承擔(dān)責(zé)任，被抓走了；4.大堂上：棗核智斗縣官。教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際，在故事開端或中間部分以地點(diǎn)圖片和文字表述相結(jié)合的方式為學(xué)生提供參考，隨后讓學(xué)生也學(xué)著以圖文結(jié)合的方式把銜接的故事填寫清楚（如圖1 所示）。

圖1

在本課中，圖表支架的運(yùn)用將零碎的認(rèn)知形成了結(jié)構(gòu)化、互為聯(lián)系的圖像結(jié)構(gòu)，學(xué)生在支架的引導(dǎo)下進(jìn)行獨(dú)立探索，運(yùn)用圖表支架把故事發(fā)展和發(fā)生地點(diǎn)相對應(yīng)，為學(xué)會復(fù)述故事創(chuàng)造條件，也為后續(xù)的學(xué)習(xí)和研究提供保證。學(xué)生經(jīng)歷了理解、分析、概括等思維活動，推動認(rèn)知的發(fā)展和深入。

三、范例支架，引導(dǎo)舉一反三

由于略讀課教學(xué)大多受到一個課時限制，在指向高層級閱讀能力的閱讀過程中，當(dāng)大多數(shù)學(xué)生經(jīng)歷了思索、探究仍無從下手的情形時，教師需要提供范例支架，這樣學(xué)生就可以在短時間內(nèi)觸類旁通地掌握同類知識的規(guī)律，進(jìn)而提升自主學(xué)習(xí)的效率和效果，做到在規(guī)定的課時內(nèi)順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在運(yùn)用過程中，教師先進(jìn)行演示、介紹、示范，引導(dǎo)學(xué)生展開分析、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，再讓學(xué)生自主閱讀、探究，直至獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

統(tǒng)編教材四年級下冊的略讀課文《蘆花鞋》是一篇小說，“抓住重點(diǎn)語句，感受人物形象”是小說這一文體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)。運(yùn)用一定的閱讀策略來感受人物形象是這一年齡段學(xué)生的瓶頸，需要教師運(yùn)用一定的教學(xué)策略幫助學(xué)生得以突破。在這里可以通過提供范例支架，以學(xué)習(xí)單的方式幫助學(xué)生在原本難以理解的句子上獲得豐富的認(rèn)識，感受主人公青銅的形象。出示例句：

“他又將右腳從蘆花鞋里拔了出來……感到一股針刺的寒冷?！?/p>

師生共同回憶學(xué)過理解句子的方法，提煉閱讀策略，隨后教師讓學(xué)生把剛才思考的過程和方法整理出來，讓每一個學(xué)生都能獲得學(xué)習(xí)鍛煉的機(jī)會。出示學(xué)習(xí)單讓學(xué)生填寫完整，設(shè)計(jì)如表1 所示：

表1

有了閱讀策略的示范引路，理解句子、感悟人物形象不再是難事。隨后撤離支架，讓學(xué)生繼續(xù)尋找能表現(xiàn)青銅美好品質(zhì)的相關(guān)句子，將上述示例中的閱讀策略在相似語境中進(jìn)行遷移運(yùn)用，放手讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單。從學(xué)生所展示的學(xué)習(xí)成果來看，個別學(xué)生在參照原來閱讀策略的基礎(chǔ)上，還用上了想象畫面、聯(lián)想等其他閱讀策略。

根據(jù)課堂觀察和教師反饋，這種提供范例支架的學(xué)習(xí)引導(dǎo)方式省時高效，更適合在受到一個課時限制的略讀課教學(xué)中運(yùn)用。調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示，85%以上的學(xué)生都能寫出比較通順的、帶有自己理解感悟的句子，較好地掌握理解語言和文字的技巧。這種以物化的、可視化的學(xué)習(xí)單為呈現(xiàn)方式的范例支架，將思維過程和學(xué)習(xí)策略得以外顯，學(xué)生發(fā)現(xiàn)、感悟、習(xí)得閱讀方法及策略，并加以自覺運(yùn)用，進(jìn)行自主閱讀，切實(shí)促進(jìn)了閱讀能力的提升。

四、建議支架，指引學(xué)習(xí)方向

建議支架是當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生困頓時，教師給出有目標(biāo)、有方向的方法、路徑將復(fù)雜的任務(wù)或問題進(jìn)行分解的解決辦法。它不是給出現(xiàn)成答案，也不是簡單替代解決，而是以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展能力為中心，用陳述性的語言為學(xué)生提供可供參考的方法，幫助降低學(xué)習(xí)難度，幫助學(xué)生解決問題，引領(lǐng)著學(xué)生的學(xué)習(xí)能力從現(xiàn)有的水平發(fā)展到更高的水平。因此，它具有見效快、針對性強(qiáng)的特點(diǎn)。

在統(tǒng)編教材三年級下冊的略讀課文《一幅名揚(yáng)中外的畫》中，學(xué)生要以介紹的方式對學(xué)過的知識點(diǎn)進(jìn)行回顧，“結(jié)合課文內(nèi)容和圖畫，向別人介紹《清明上河圖》”這個學(xué)習(xí)任務(wù)考驗(yàn)著學(xué)生的綜合閱讀能力，對于三年級學(xué)生來說，以介紹的口吻來陳述課文內(nèi)容存有一定難度。此時教師出示介紹提示，幫助學(xué)生轉(zhuǎn)換思路：1.介紹時可以依據(jù)課文內(nèi)容和插圖，也可以利用課外查到的資料進(jìn)行補(bǔ)充。2.可以按照課文敘述順序，也可以根據(jù)需要轉(zhuǎn)變順序。3.把文中的一些句子改換成介紹性的語句，在介紹時注意說話時的語氣、語調(diào)、情感，適當(dāng)使用動作等。這些學(xué)習(xí)建議提示著學(xué)習(xí)策略和方法，為學(xué)生完成對知識的轉(zhuǎn)化和靈活應(yīng)用、學(xué)會以介紹的口吻來陳述課文內(nèi)容搭建起了梯子。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入獨(dú)立學(xué)習(xí)狀態(tài)時，教師還應(yīng)時時關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，對小部分還存在學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生進(jìn)行及時幫助和調(diào)整，使學(xué)生的自主學(xué)習(xí)方向不偏離建議支架的軌道，確保學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。

當(dāng)然，建議支架在使用中要做到統(tǒng)籌兼顧，使用有度。如果過度使用也會讓學(xué)生產(chǎn)生依賴，失去學(xué)習(xí)責(zé)任感，產(chǎn)生思維惰性。把握學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)狀況，了解學(xué)生的知識能力水平是支架設(shè)立的起點(diǎn)。教師只有對學(xué)生學(xué)習(xí)的起始點(diǎn)、生長點(diǎn)了如指掌，方可幫助和引導(dǎo)學(xué)生跨越學(xué)習(xí)困難。因此上述三個建議，面對不同階段不同水平的學(xué)生，有的建議可以去掉，有的可能還需要適當(dāng)補(bǔ)充其他建議。

擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力職責(zé)的略讀課教學(xué)，在引導(dǎo)學(xué)生“化知為能”的過程中要做到充分尊重學(xué)生的主體地位，在導(dǎo)之有法的同時更要注重導(dǎo)之有度，能針對問題癥結(jié)給予學(xué)生精準(zhǔn)化、有效性的引導(dǎo)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的不同選用不同類型的支架［3］，強(qiáng)調(diào)支架搭建是建立在學(xué)生現(xiàn)有水平之上的“最近發(fā)展區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生在已有的能力層面走向更高層面。同時，各種類型的學(xué)習(xí)支架在具體的教學(xué)活動中可以融合使用，以形成合力發(fā)揮出最大功效，促進(jìn)學(xué)生不斷鞏固和運(yùn)用學(xué)習(xí)方法，推動獨(dú)立閱讀能力的培養(yǎng)和提升，實(shí)現(xiàn)支架建構(gòu)，助力以閱讀能力為導(dǎo)向的小學(xué)語文略讀課教學(xué)，使略讀課真正發(fā)揮其教學(xué)功能。