基于“慈溪么么噠”課程研修的五類(lèi)追問(wèn)設(shè)計(jì)

周益維 嚴(yán)映君

幼兒教師的課程研修，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)“思起于疑，疑形于問(wèn)”的研修情景。課程研修不是讓教師成為課程教材的“搬運(yùn)工”，而是通過(guò)追問(wèn)質(zhì)疑讓教師在課程研修中學(xué)習(xí)掌握課程生長(zhǎng)和轉(zhuǎn)化的方法。追問(wèn)是審辯式教學(xué)的重要方法之一，一般指向問(wèn)題研究及思維升華，呈螺旋式的思維聚焦。追問(wèn)不是一個(gè)簡(jiǎn)單問(wèn)題的呈現(xiàn)，而是把問(wèn)題有邏輯、有次序地融入研修中，逐步探究問(wèn)題。我園以“慈溪么么噠”鄉(xiāng)土課程為載體組織教師進(jìn)行課程研修，嘗試采用五類(lèi)追問(wèn)法，圍繞文本解讀、資源分析、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程邏輯和課程觀重塑等設(shè)計(jì)追問(wèn)，即從質(zhì)疑到融合、從知識(shí)到能力、從規(guī)范到靈動(dòng)、從顯性到隱性、從經(jīng)驗(yàn)到生長(zhǎng)。

一、從質(zhì)疑到融合，追問(wèn)有“起點(diǎn)”

追問(wèn)是在幼兒教師已有課程經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的問(wèn)題預(yù)設(shè)，引領(lǐng)幼兒教師對(duì)已有課程經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考和梳理，重構(gòu)幼兒園課程新經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)課程思維的轉(zhuǎn)變和課程形態(tài)的轉(zhuǎn)化。由于是從幼兒教師已有課程經(jīng)驗(yàn)到課程新經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，所以追問(wèn)設(shè)計(jì)要建立在幼兒教師課程經(jīng)驗(yàn)不斷遞進(jìn)的“起點(diǎn)”上?！按认疵磭}”鄉(xiāng)土課程包含“慈溪楊梅紅”“慈溪美食嘗”“慈溪古韻濃”“慈溪風(fēng)光好”“靈巧精美的傳統(tǒng)工藝”“可親可敬的慈溪名人”等六大主題。在“慈溪么么噠”文本解讀的課程研修中，追問(wèn)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出遞進(jìn)關(guān)系、對(duì)比關(guān)系和拓展關(guān)系，問(wèn)題設(shè)計(jì)建構(gòu)在幼兒教師已有的“起點(diǎn)”性課程經(jīng)驗(yàn)，使幼兒教師的課程經(jīng)驗(yàn)不斷從質(zhì)疑到融合。

（一）層層追問(wèn)，遞進(jìn)關(guān)系

追問(wèn)一：在“慈溪么么噠”課程中，小班幼兒的主題內(nèi)容是什么？選擇有關(guān)“美食”的內(nèi)容是否適宜？是不是所有的家鄉(xiāng)美食都適宜在小班開(kāi)展相應(yīng)活動(dòng)？哪些內(nèi)容合適？為什么？

追問(wèn)二：是不是所有的家鄉(xiāng)特產(chǎn)方面的活動(dòng)都適宜慈溪每一所幼兒園開(kāi)展？為什么？由此總結(jié)課程適宜性要義是什么？

遞進(jìn)關(guān)系的追問(wèn)，沿一條直線向前推進(jìn)，步步深入，將問(wèn)題引向縱深，而不是在“原地打圈”，后一問(wèn)題的深度要大于前一問(wèn)題，直到弄清問(wèn)題，深度剖析。追問(wèn)一與追問(wèn)二都是圍繞“慈溪么么噠”的文本解讀，從“慈溪么么噠”課程內(nèi)容取舍引發(fā)幼兒教師進(jìn)行深度思考。追問(wèn)一的“起點(diǎn)”問(wèn)題設(shè)計(jì)為課程實(shí)施過(guò)程中的園本化問(wèn)題，追問(wèn)二的“起點(diǎn)”問(wèn)題設(shè)計(jì)為領(lǐng)悟選擇課程內(nèi)容要具備適宜性和科學(xué)性的要點(diǎn)，在理解第一個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)上展開(kāi)第二個(gè)問(wèn)題的追問(wèn)，兩個(gè)問(wèn)題之間呈現(xiàn)遞進(jìn)關(guān)系，“起點(diǎn)”相扣。

（二）比較追問(wèn)，對(duì)比關(guān)系

追問(wèn)三：在小班“慈溪楊梅紅”主題活動(dòng)中，預(yù)設(shè)語(yǔ)言活動(dòng)兒歌《楊梅紅了》的集體教學(xué)活動(dòng)。一般類(lèi)似語(yǔ)言活動(dòng)組織中采用普通話教學(xué)：“楊梅紅了/六月太陽(yáng)火辣辣/六月楊梅高高掛/楊梅紅，楊梅大/嘗一口，人人夸/酸酸甜甜都愛(ài)它/慈溪楊梅頂呱呱。”采用方言教學(xué)：“楊梅紅哉/六月太陽(yáng)念個(gè)嘛（很厲害）/六月楊梅掛籃頭/楊梅紅，楊梅大/缺（吃）一口，人人夸/酸酸甜甜念（非常）喜歡/慈溪個(gè)楊梅念（非常）個(gè)好?！蹦阏J(rèn)為哪個(gè)版本的教學(xué)語(yǔ)言更適合幼兒的發(fā)展需要？為什么？

對(duì)比關(guān)系的追問(wèn)，從不同角度或者不同方面來(lái)審視比照，從而揭示問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，而不是使問(wèn)題“浮在表面”。由于“慈溪么么噠”課程是建立在鄉(xiāng)土資源基礎(chǔ)上的，本區(qū)域的幼兒教師對(duì)鄉(xiāng)土課程內(nèi)容并不陌生，但在課程內(nèi)容的開(kāi)發(fā)與實(shí)施中，教師已有鄉(xiāng)土課程建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)是零碎的，缺乏組織策略思考和內(nèi)在邏輯梳理。追問(wèn)三列舉相同“起點(diǎn)”的對(duì)比性追問(wèn)，思考兒歌《楊梅紅了》的語(yǔ)言朗誦是采用方言適宜還是普通話適宜？?jī)蓚€(gè)問(wèn)題都是將朗誦的語(yǔ)言作為同一個(gè)“起點(diǎn)”進(jìn)行追問(wèn)設(shè)疑，帶領(lǐng)幼兒教師感悟鄉(xiāng)土課程語(yǔ)言組織策略的選擇與使用，在活動(dòng)組織實(shí)施方面來(lái)探尋“慈溪么么噠”文本所蘊(yùn)含的教育價(jià)值。

（三）深度追問(wèn)，拓展關(guān)系

追問(wèn)四：假日親子活動(dòng)“慈溪好風(fēng)光”。課程安排是家長(zhǎng)帶著孩子進(jìn)行親子一日游，家長(zhǎng)需要提供活動(dòng)照片和視頻。你認(rèn)為這樣的活動(dòng)安排合理嗎？還可以怎么安排會(huì)更加符合課程發(fā)展需求呢？

拓展關(guān)系的追問(wèn)，注重由此及彼，以點(diǎn)帶面，將問(wèn)題適當(dāng)向外延伸，拓寬問(wèn)題的面，從而拓展幼兒教師的課程思維，從課程感性經(jīng)驗(yàn)向理性思維發(fā)展。在“慈溪么么噠”鄉(xiāng)土課程中的每一個(gè)主題，我們都建議家長(zhǎng)和幼兒一起實(shí)地親身感受和體驗(yàn)。一般此類(lèi)親子活動(dòng)的體驗(yàn)表達(dá)大都局限于照片和視頻的收集，做法大同小異、千篇一律。追問(wèn)四的問(wèn)題是“起點(diǎn)”相連，不斷深入，從幼兒教師“總以為”或“就這樣”的課程固化經(jīng)驗(yàn)向課程新經(jīng)驗(yàn)形成，辨識(shí)以拓展親子活動(dòng)助推課程發(fā)展的有效途徑，發(fā)展幼兒教師的課程架構(gòu)思維。

二、從知識(shí)到能力，追問(wèn)有“重點(diǎn)”

正確運(yùn)用學(xué)前教育理論和系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，解讀幼兒園課程的本質(zhì)屬性。學(xué)習(xí)者在掌握課程相關(guān)知識(shí)的同時(shí)，如果相應(yīng)的課程思維能力未能得到發(fā)展，說(shuō)明研修中“課程相關(guān)知識(shí)”與“課程思維能力”未能獲得有效提升。因此，在課程研修中，我們?cè)陉P(guān)注幼兒教師內(nèi)化課程知識(shí)的同時(shí)，也要關(guān)注教師支撐課程知識(shí)理解的課程思維能力是否形成。追問(wèn)設(shè)計(jì)的“重點(diǎn)”一般落實(shí)到研修中的重難點(diǎn)處、新舊知識(shí)聯(lián)系處和概念模糊處，助推幼兒教師深入持久地學(xué)習(xí)。

（一）在重難點(diǎn)處提問(wèn)

追問(wèn)五：在“可親可敬的慈溪名人”主題墻創(chuàng)設(shè)中，怎樣才能喚起幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而推動(dòng)幼兒積極建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)主題進(jìn)一步開(kāi)展？

追問(wèn)的目的是讓學(xué)習(xí)者突破“瓶頸”，關(guān)注知識(shí)概念背后的思維元素，才能促進(jìn)主動(dòng)學(xué)習(xí)。在“慈溪么么噠”課程研修中，主題墻創(chuàng)設(shè)是研修重難點(diǎn)之一。通過(guò)對(duì)主題墻創(chuàng)設(shè)問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，可以幫助幼兒教師理清主題行進(jìn)與主題網(wǎng)絡(luò)之間的關(guān)系，逐漸掌握課程邏輯，形成課程行進(jìn)的整體觀。

（二）在新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)處提問(wèn)

追問(wèn)六：在基地園觀摩過(guò)程中，班級(jí)教師是如何在各種“慈溪么么噠”主題課程推進(jìn)中支持兒童表達(dá)的？

追問(wèn)設(shè)計(jì)是一種“激活效應(yīng)”。子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”這里的“憤”和“悱”是追問(wèn)的前提與時(shí)機(jī)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的思維處于活躍與阻滯狀態(tài)或是似懂非懂時(shí)實(shí)施追問(wèn)，才能使學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)聯(lián)結(jié)處產(chǎn)生思維頓悟，發(fā)生質(zhì)的飛躍?！爸С謨和磉_(dá)”是課程研修中具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的一個(gè)環(huán)節(jié)，是教師走近兒童、解讀兒童、解讀作品、反觀表達(dá)的一次成長(zhǎng)歷程?；貓@觀摩活動(dòng)是幼兒教師觀察“他人行為”思考“下一步行為”的過(guò)程，也是幼兒教師原有課程經(jīng)驗(yàn)與課程新經(jīng)驗(yàn)的互相聯(lián)結(jié)處，從而引發(fā)幼兒教師再反思和再學(xué)習(xí)。

（三）在概念模糊處提問(wèn)

追問(wèn)七：“慈溪么么噠”鄉(xiāng)土課程中每一個(gè)主題活動(dòng)前都需要親子做共同調(diào)查嗎？這是給家長(zhǎng)的作業(yè)還是讓幼兒積累前期經(jīng)驗(yàn)？調(diào)查表內(nèi)容該如何按照年齡特點(diǎn)和主題內(nèi)容來(lái)設(shè)置？

不確定性和無(wú)序性是思維混沌狀態(tài)的重要特點(diǎn)。當(dāng)幼兒教師出現(xiàn)這種狀態(tài)，就要把握住學(xué)習(xí)良機(jī)，適時(shí)追問(wèn)點(diǎn)撥，使之開(kāi)朗。我們?cè)谌粘Ｅc幼兒教師交流中獲知，教師對(duì)主題中的調(diào)查表設(shè)置與使用存在疑惑：是不是每次主題活動(dòng)開(kāi)始前就要提供調(diào)查表？調(diào)查表的內(nèi)容是不是千篇一律的？是不是都需要家長(zhǎng)協(xié)助完成？……關(guān)于這一張調(diào)查表，幼兒教師在實(shí)踐過(guò)程中是混沌的、模糊的。我們?cè)谡n程研修中及時(shí)捕捉這些模糊問(wèn)題，通過(guò)案例剖析等方法讓幼兒教師探尋調(diào)查表運(yùn)用的規(guī)律和理論依據(jù)，引導(dǎo)幼兒教師建立基本的課程實(shí)施策略。

三、從規(guī)范到靈動(dòng)，追問(wèn)有“基點(diǎn)”

追問(wèn)是就某個(gè)確定對(duì)象提出問(wèn)題，具有對(duì)象依賴(lài)性，指向?qū)υ捊涣髦心稠?xiàng)特定內(nèi)容意義的澄清，無(wú)法憑空出現(xiàn)。追問(wèn)是問(wèn)題聚焦的表現(xiàn)，是思考走向理論深入和實(shí)踐深化的門(mén)徑，經(jīng)常引發(fā)教師的認(rèn)知沖突，從而優(yōu)化教師的行為。在課程研修中，我們以如何靈活適切利用周邊資源來(lái)開(kāi)發(fā)“慈溪么么噠”課程作為“基點(diǎn)”問(wèn)題，從辨識(shí)環(huán)節(jié)和更迭細(xì)節(jié)出發(fā)進(jìn)行追問(wèn)，在規(guī)范課程行為的基礎(chǔ)上提出或跟進(jìn)課程資源開(kāi)發(fā)策略，使課程資源更加靈活，更具生命力。

（一）捕捉辨識(shí)性問(wèn)題

追問(wèn)八：“慈溪么么噠”課程包含慈溪的人、事、物、景，但有的內(nèi)容與鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒的生活相距較遠(yuǎn)，課程需要做何選擇與補(bǔ)充？結(jié)合周邊的生活資源，如何開(kāi)發(fā)完善“慈溪么么噠”課程范本之外的內(nèi)容？

辨識(shí)性問(wèn)題是根據(jù)特點(diǎn)辨別，做出判斷，找出或認(rèn)定某一對(duì)象的追問(wèn)設(shè)計(jì)。在課程研修中，我們要及時(shí)把握專(zhuān)家與教師對(duì)話、教師之間對(duì)話等過(guò)程中的問(wèn)題，敏銳地捕捉到課程思維中出現(xiàn)的問(wèn)題與不足，通過(guò)做論壇或做補(bǔ)充的方式辨別、判定、選擇課程資源開(kāi)發(fā)策略。在“慈溪么么噠”課程研修中，幼兒教師對(duì)課程資源取舍的基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)還不夠到位，具體該怎么做也比較模糊，因而需要調(diào)整研修方式，補(bǔ)充開(kāi)展“選擇園本課程資源之我見(jiàn)”的論壇，讓大家各抒己見(jiàn)，交流各自課程資源的判斷和選擇行為，共同梳理歸納出開(kāi)發(fā)和利用課程資源的基本規(guī)律。

（二）解決更迭性問(wèn)題

追問(wèn)九：從游戲化、生活化、本土化三個(gè)視角來(lái)思考，“慈溪么么噠”的課程是如何開(kāi)發(fā)與設(shè)置的？理論依據(jù)分別是什么？

更迭性問(wèn)題建立在基本觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，沒(méi)有終止和不間斷的更換、推動(dòng)持續(xù)發(fā)展的思考性問(wèn)題。就個(gè)體而言，認(rèn)識(shí)是從基本出發(fā)的、循序漸進(jìn)的，研修過(guò)程中有整體認(rèn)知和局部展示，更迭性問(wèn)題促進(jìn)思考形成概念。圍繞“慈溪么么噠”課程開(kāi)發(fā)的基本理論、活動(dòng)內(nèi)容與選擇、活動(dòng)方法與策略、活動(dòng)評(píng)價(jià)與促進(jìn)四個(gè)模塊開(kāi)展，每個(gè)模塊從游戲化、生活化、本土化三個(gè)基本視角做“抽絲剝繭”式思考追問(wèn)，習(xí)得課程開(kāi)發(fā)的基本理念。

四、從顯性到隱性，追問(wèn)有“支點(diǎn)”

追問(wèn)依托課程建設(shè)的某一領(lǐng)域知識(shí)點(diǎn)或某一領(lǐng)域核心要素作為“支點(diǎn)”，用“支點(diǎn)”撬動(dòng)課程研修所蘊(yùn)含的隱性和顯性的教育價(jià)值，獲得專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)?！按认疵磭}”課程研修的顯性目標(biāo)為：提升幼兒教師園本化課程建設(shè)理念，深入認(rèn)識(shí)與理解幼兒園各領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)，能用整體觀看待幼兒園園本化課程建設(shè)問(wèn)題?！按认疵磭}”課程研修的隱性目標(biāo)為：提升幼兒教師的教育智慧，初步形成園本化課程建設(shè)基本模式。要達(dá)成研修目標(biāo)，追問(wèn)需要有“支點(diǎn)”，“支點(diǎn)”的追問(wèn)設(shè)計(jì)指向預(yù)設(shè)性問(wèn)題和生發(fā)性問(wèn)題。

（一）用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)預(yù)設(shè)性問(wèn)題

追問(wèn)十：圍繞“兒童的天性”“兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展”“童年的意義”三組關(guān)鍵詞，選擇“慈溪么么噠”鄉(xiāng)土課程中的一個(gè)主題，探尋該主題所包含的核心經(jīng)驗(yàn)，并形成思維導(dǎo)圖。

將思維導(dǎo)圖運(yùn)用到幼兒教師課程研修的不同模塊中，誘發(fā)幼兒教師發(fā)散思維，整理想要研究的問(wèn)題，集中教師的智慧，生成新的問(wèn)題，再進(jìn)行研究。在“慈溪么么噠”課程研修中，我們采用思維導(dǎo)圖的方式征集幼兒園園本化課程建設(shè)中的問(wèn)題，以此幫助幼兒教師提升園本化課程建設(shè)理念。

（二）用支架搭建解決生發(fā)性問(wèn)題

追問(wèn)十一：解讀“慈溪么么噠”鄉(xiāng)土課程與某鎮(zhèn)幼兒園的“衛(wèi)前小鎮(zhèn)”園本課程的關(guān)聯(lián)性，尋找課程建設(shè)基本模式。

支架搭建同樣適用于教師的專(zhuān)業(yè)研修，引導(dǎo)建立思考路徑，生發(fā)“我們的鄉(xiāng)土課程應(yīng)該如何做”的問(wèn)題，有助于幼兒教師自我構(gòu)建課程理念，與實(shí)踐對(duì)接。支架為“衛(wèi)前小鎮(zhèn)”園本課程，提供關(guān)聯(lián)性模板，更貼切、更符合幼兒教師關(guān)于課程觀重塑的“最近發(fā)展區(qū)”，引導(dǎo)幼兒教師舉一反三、因地制宜、剖析內(nèi)涵，逐步形成園本化課程建設(shè)的基本概念。

五、從學(xué)習(xí)到生長(zhǎng)，追問(wèn)有“論點(diǎn)”

“追問(wèn)質(zhì)疑”的專(zhuān)項(xiàng)研究，改變了學(xué)習(xí)形態(tài)、研修方式和教師的理念。教育本就是關(guān)于思考的活動(dòng)，充盈著調(diào)查、取證、質(zhì)疑、推理、分析、綜合、比較、概括、論證等多種活動(dòng)。課程研修也應(yīng)該從提出問(wèn)題開(kāi)始，在解決問(wèn)題中思考，在思考中獲得新知。追問(wèn)能拓寬幼兒教師的專(zhuān)業(yè)認(rèn)知視角，極大地激發(fā)幼兒教師思考和發(fā)問(wèn)的興趣，誘發(fā)幼兒教師進(jìn)行廣泛深入思考。

（一）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，能力提升

追問(wèn)十二：“靈巧精美的傳統(tǒng)工藝”活動(dòng)觀摩、“慈溪楊梅紅”活動(dòng)觀摩、“慈溪古韻濃”活動(dòng)觀摩等研修中，發(fā)現(xiàn)課程設(shè)置規(guī)律：從生理自我到社會(huì)自我再到心理自我。鏈接《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，梳理課程軌跡是什么。

問(wèn)題應(yīng)該目標(biāo)明確、符合實(shí)際、層次分明、表達(dá)清晰，具有啟發(fā)性、開(kāi)放性、真實(shí)性。幼兒教師在研修過(guò)程中需要不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。追問(wèn)是最符合教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方式。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題需要解決問(wèn)題，解決問(wèn)題是一個(gè)需要反復(fù)嘗試、調(diào)試的過(guò)程，在實(shí)踐中還會(huì)發(fā)生許多不同的情況，在此過(guò)程中不斷澄清概念，進(jìn)而優(yōu)化行為，再在實(shí)踐中穩(wěn)固新知。更重要的是促進(jìn)幼兒教師由此及彼地思考，將正確的教育理念、策略方法全面滲透到日常教育教學(xué)中，助力幼兒教師提升思考力和行動(dòng)力，這也是更長(zhǎng)效、更大范圍的“追問(wèn)質(zhì)疑”。

（二）研究問(wèn)題，重塑觀念

追問(wèn)十三：“慈溪么么噠”課程故事中哪些地方體現(xiàn)了真實(shí)性、故事性、反思性和研究性的特點(diǎn)？

核心素養(yǎng)的提升不是直接由研訓(xùn)得來(lái)的，而是需要教師在具體的問(wèn)題情境中借助問(wèn)題解決的實(shí)踐而逐步培養(yǎng)和發(fā)展起來(lái)的。課程深化以“內(nèi)部生長(zhǎng)式”的研修為特征，幫助教師實(shí)現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)變，在內(nèi)省中發(fā)現(xiàn)自我，重新發(fā)現(xiàn)兒童、理解教育、珍視童年。當(dāng)理念被重塑、某些做法和行為被調(diào)整后，課程形態(tài)也隨之發(fā)生調(diào)整。于是，“追問(wèn)”在幼兒教師課程研修中自然而然地撬動(dòng)了課程園本化改革，促進(jìn)幼兒教師在課程研修中獲得教育觀、兒童觀和課程觀的改變。

基于“慈溪么么噠”課程研修是以教師主動(dòng)學(xué)習(xí)為本質(zhì)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的一種經(jīng)歷、一種生長(zhǎng)，其質(zhì)量取決于課程研修的有效開(kāi)展與深度理解。我們以“慈溪么么噠”鄉(xiāng)土課程為研修載體，聚焦五類(lèi)追問(wèn)設(shè)計(jì)，是理論思考和實(shí)踐反思相結(jié)合的學(xué)習(xí)歷程。從找準(zhǔn)出發(fā)點(diǎn)來(lái)看，是為了解決研修內(nèi)容如何與幼兒教師教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的問(wèn)題;從把握落腳點(diǎn)來(lái)看，以問(wèn)題為依托開(kāi)展研修，致力于解決幼兒教師在教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。所以，追問(wèn)設(shè)計(jì)應(yīng)該成為當(dāng)前幼兒教師各類(lèi)研修的主流，在追問(wèn)思考中提升幼兒教師的課程智慧，從而實(shí)現(xiàn)幼兒教師教育思維方式的轉(zhuǎn)變，讓教師在內(nèi)省中發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)兒童，重塑兒童觀和教育觀。