寓言教學(xué)中的“重”與“輕”

作為一種“教訓(xùn)性”較強(qiáng)的文體，寓言在小學(xué)語文教材中的位置別具一格。在關(guān)于寓言教學(xué)的問題上，學(xué)術(shù)界和教育界的觀點(diǎn)莫衷一是，尤其是在寓言教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果孰輕孰重的爭(zhēng)論，以及故事性與寓言性的紛爭(zhēng)方面分歧較大。同時(shí)，在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)寓言文體本身和寓言之于兒童的特殊性方面認(rèn)知不足，導(dǎo)致在寓言教學(xué)中容易出現(xiàn)成人與兒童兩種相互沖突的思維呈現(xiàn)。為此，本文將以《坐井觀天》這篇人盡皆知的寓言文本為例，對(duì)具體文本、寓言文體和寓言教學(xué)做初步探究，以期對(duì)小學(xué)語文寓言教學(xué)起到實(shí)踐意義。

一、《坐井觀天》里的青蛙形象

作為小學(xué)二年級(jí)上冊(cè)課文，教學(xué)參考對(duì)《坐井觀天》的解讀是“該寓言故事通過青蛙和小鳥關(guān)于天之大小的爭(zhēng)論揭示出一個(gè)深刻的道理，即人們看待問題和認(rèn)識(shí)事物要高瞻遠(yuǎn)矚才能全面掌握事物發(fā)展的規(guī)律”。同時(shí)，課文文本給予我們兩個(gè)與寓言故事相關(guān)的成語背景，即坐井觀天和井底之蛙。前者形容的是為人目光短小，所見有限，出自于韓愈《原道》“坐井而觀天，曰天小者，非天小也”，其引用了莊子的文章;后者形容見識(shí)短淺而夜郎自大，盲目排斥新事物，來源于《莊子·秋水》，通過對(duì)井底之蛙自負(fù)形象的深入刻畫，隱喻了人的狹隘和愚蠢。根據(jù)教學(xué)參考的解讀和既定背景的預(yù)設(shè)，大部分教師在教學(xué)過程中根據(jù)文本背景進(jìn)行解讀處理，并且看起來順理成章。這就產(chǎn)生了一個(gè)問題：即倘若摒棄文本的背景，而從解讀文本本身的角度來講，教師能否給學(xué)生解讀出如此富有深意的教學(xué)結(jié)果。況且，二年級(jí)學(xué)生處于感性思維的發(fā)展階段，對(duì)于這種偏理性的思維解讀在接受程度上也是一個(gè)關(guān)鍵，而這正是我們需要思考的問題。

在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師在對(duì)《坐井觀天》文本進(jìn)行解讀時(shí)，往往會(huì)從知識(shí)遷移的角度進(jìn)行多維度教學(xué)。例如，為讓學(xué)生深入明白文本背景揭示的道理，教師會(huì)讓學(xué)生卷紙筒，從青蛙的角度觀看天空，然后再逐漸移開紙筒，讓學(xué)生體會(huì)天空從小變大的過程，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)青蛙的目光短小和小鳥的高瞻遠(yuǎn)矚。同時(shí)，在教學(xué)拓展方面，教師往往會(huì)給學(xué)生拋出一個(gè)開放性的探討話題，即假設(shè)這只青蛙跳出井底，它會(huì)作何感想。通過教師引導(dǎo)和學(xué)生之間的交流討論，教師希望學(xué)生能夠得出一致性結(jié)論，例如“青蛙目瞪口呆的說，原來天空真的這么大”等等之類的話題。但是，令教師們失望的是孩子們的答案卻五花八門，例如青蛙可能要去找媽媽或者找那個(gè)小鳥玩耍之類的答案。面對(duì)這些答案，大多數(shù)教師們的反應(yīng)是首先表揚(yáng)學(xué)生們的天真童趣，繼而再度“強(qiáng)行”給學(xué)生歸納出寓言的主題這一固定的答案。因此，從教學(xué)效果上講，學(xué)生的回答與教師的解讀存在著一種既定思維與發(fā)散思維，理性與感性的直接博弈。

從文本內(nèi)容來講，《坐井觀天》客觀地講述了青蛙與小鳥的對(duì)話，文中既無諷刺，也無隱喻，其談話的內(nèi)容是雙方站在各自角度的天的大小。倘若不預(yù)設(shè)成語背景，從學(xué)生的視角來看，其中的深意是難以透析的。因此，從理性與感性的角度分析，文本中的青蛙是有幾種形象的。首先是理性的分析，例如青蛙的自大，通過教學(xué)參考或者教師的教學(xué)可以分析出來。再例如青蛙的誠實(shí)，青蛙根據(jù)自己的視角說出目之所及的意見，這種本分的品質(zhì)較之好高騖遠(yuǎn)和謊話連篇屬于優(yōu)秀的個(gè)體品質(zhì)。其次是感性的認(rèn)知，例如青蛙的可憐，從學(xué)生的視角來看，他們能感受到青蛙獨(dú)自在暗黑的井里異常孤獨(dú)。這幾種青蛙形象立場(chǎng)鮮明地體現(xiàn)了成人思維與兒童思維，理性認(rèn)知和感性認(rèn)知的區(qū)別，不同的立場(chǎng)得出不同的結(jié)論，不同的認(rèn)知得出不同的結(jié)果。因此，從理性與感性的思維解讀文本才是問題的關(guān)鍵。在成人世界里，青蛙的坐井觀天是愚蠢、盲目和自負(fù)，但在兒童世界里，青蛙的坐井觀天則是天真、興趣和真實(shí)。正如《買櫝還珠》，教師會(huì)從理性思維角度分析買櫝還珠的人是真愚蠢，但孩子卻可以從感性角度認(rèn)為買櫝還珠的人是發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)感覺。因此，從本質(zhì)上認(rèn)識(shí)寓言這一文體的特征是引導(dǎo)我們分析教師與兒童認(rèn)知分歧的關(guān)鍵點(diǎn)。

二、關(guān)于寓言文體的特征

關(guān)于寓言這一文體是否適合兒童閱讀，在業(yè)界曾經(jīng)引起不小紛爭(zhēng)，寓言作家也對(duì)此給出了明確的閱讀意見。當(dāng)然，寓言的適讀性要結(jié)合寓言的基本特征來分析，只有從本質(zhì)上講清楚寓言這一文體的適用性，才能從實(shí)踐上解讀寓言之于兒童的影響。

教訓(xùn)性、隱喻性是寓言的基本特征。朱自強(qiáng)曾指出，教訓(xùn)性會(huì)給兒童帶來雙重壓迫，一方面是束縛兒童的想象力，無法脫離既定事實(shí)，另一方面是能夠讓兒童成為成人的附屬品。倘若從這一角度分析，教訓(xùn)性較強(qiáng)的寓言文體是不適合兒童閱讀的，因?yàn)槠溆残阅⒘藘和谄淠挲g該有的天真爛漫幻想。換句話說，寓言的教訓(xùn)性是一種處世哲學(xué)，一種生存技巧，一種生活態(tài)度，摒棄了所有的生活可能性。但是兒童的身心發(fā)展不是一蹴而就，其綜合素養(yǎng)的發(fā)展必然會(huì)存在感性思維的發(fā)展，否則孩子心中的世界就是成人眼中世界的倒影。從這個(gè)意義上來講，寓言的壓迫性較之兒童的天性釋放是不合時(shí)宜的。兒童對(duì)于寓言有自己特殊的理解方式，這種理解方式是站在成人程序化和理性化的對(duì)立面，是對(duì)作家寓言教訓(xùn)性的感性沖擊，較之于寓言背后深刻的道理，兒童的審美觀是立足于感性思維的直觀感知，更多體現(xiàn)的是兒童對(duì)寓言趣味性的故事性閱讀。但是，中國(guó)兒童文學(xué)在對(duì)待寓言這一文體的態(tài)度卻是執(zhí)著而堅(jiān)決，也是對(duì)兒童教訓(xùn)和說教的堅(jiān)持，這是教育界應(yīng)該值得反思的地方。

故而，從故事性和寓言性的側(cè)重點(diǎn)來考察寓言是否適合兒童閱讀是一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)?？v觀兒童文學(xué)文體，例如兒童散文、兒童故事、兒童小說以及兒童畫書、兒童劇等，無一例外這些問題都貼有兒童的標(biāo)簽，這種標(biāo)簽表明的是該文體應(yīng)持有兒童立場(chǎng)和情感。但是，寓言這一文體卻無兒童標(biāo)簽，在接受標(biāo)準(zhǔn)上采取了一種老少咸宜的方式。因此，對(duì)于寓言這種理性色彩為主，偏成人化思維的文體形式并不能稱之為嚴(yán)格意義上的兒童文學(xué)文體，也就不能硬性強(qiáng)加于兒童閱讀。從這個(gè)意義上講，寓言是否符合兒童閱讀應(yīng)該以寓言是否持有兒童立場(chǎng)為準(zhǔn)則，把那些抱有兒童視角的寓言可以定義為兒童寓言。同時(shí)，要把寓言和寓言故事的概念要區(qū)別開來，前者以理性和隱喻性思維為主，后者則強(qiáng)調(diào)寓言的故事性。從這個(gè)角度上來講，莊子的井底之蛙更像是一則寓言，而教材中的《坐井觀天》更像是文體重心轉(zhuǎn)移后的兒童寓言故事。

三、寓言教學(xué)應(yīng)注意的問題

法國(guó)社會(huì)契約論的提出者盧梭指出，“大自然的秩序和規(guī)則是，兒童在成人以前就要像兒童的樣子，如果催生，就會(huì)造成果實(shí)的早熟，而早熟的果子既不豐滿也不美味，而且容易腐爛”。俄國(guó)批判現(xiàn)實(shí)主義的文學(xué)評(píng)論家別林斯基在談?wù)搩和喿x時(shí)也曾指出，“過早涉及超出兒童理解范圍的書籍，往往會(huì)導(dǎo)致其早熟而成為一個(gè)空談家”。因此，作為寓言來講，其故事性是引子，而其重心則是教訓(xùn)性，從思維方式上來講，這是一個(gè)由形象轉(zhuǎn)化為抽象的成人化思維，這對(duì)于偏感性思維的兒童而言并不是非常容易接受和消化的。如果把理性思維強(qiáng)加給兒童閱讀，不可避免的會(huì)造成貼標(biāo)簽的情況。例如，教師往往會(huì)把文本中的青蛙貼上目光短小和自負(fù)愚昧的標(biāo)簽，而給小鳥會(huì)貼上目光遠(yuǎn)大和高瞻遠(yuǎn)矚的標(biāo)簽。這對(duì)于還處于天真爛漫和感性認(rèn)知階段的兒童來講，無疑會(huì)產(chǎn)生要像小鳥學(xué)習(xí)而批評(píng)青蛙的思維觀念，這將有礙于兒童身心健康和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。例如，在上世紀(jì)九十年代，報(bào)紙?jiān)^這樣的故事，某小學(xué)為貧困學(xué)生籌集捐款做希望工程。其中一位記者就曾對(duì)捐款學(xué)生做過采訪，而有些學(xué)生則提出反對(duì)搞希望工程、拒絕捐款的意見，理由竟然是山區(qū)孩子像青蛙一樣愚蠢，城里的孩子則像小鳥一樣聰明，捐給他們不如捐給城里的孩子，這不由讓我們開始反思兒童教育的終極導(dǎo)向和教學(xué)效果。這種貼標(biāo)簽式的教育理念從思維方式上導(dǎo)致了兒童身心發(fā)展的畸形和無知。當(dāng)然，我們并不否認(rèn)兒童在認(rèn)識(shí)上的感性和單純。為此，倘若要有效地進(jìn)行小學(xué)寓言文體教學(xué)，應(yīng)從以下幾個(gè)方面做好先導(dǎo)性思考。

（一）兒童文學(xué)作品中的多元價(jià)值實(shí)現(xiàn)

王泉根與趙靜在《兒童文學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)》中概括了兒童文學(xué)作品中應(yīng)實(shí)現(xiàn)的價(jià)值，即社會(huì)價(jià)值、個(gè)體價(jià)值、文學(xué)本位價(jià)值以及語文學(xué)科價(jià)值。社會(huì)價(jià)值受國(guó)家意志和文化背景影響，指兒童文學(xué)作品對(duì)兒童所產(chǎn)生的社會(huì)意義和作用，具體包括品德的美化價(jià)值、綜合素養(yǎng)的形成價(jià)值以及團(tuán)結(jié)合作的培養(yǎng)價(jià)值等等。個(gè)體價(jià)值受兒童自身的審美需求和趣味影響，指兒童文學(xué)作品對(duì)滿足兒童個(gè)體需要和增強(qiáng)個(gè)體本質(zhì)力量的意義和作用，具體包括提供閱讀樂趣、豐富個(gè)體經(jīng)歷、拓展想象空間、培養(yǎng)自我效能、擴(kuò)大認(rèn)知視野、發(fā)展批判思維、提供間接經(jīng)驗(yàn)等等。文學(xué)本位價(jià)值主要指審美價(jià)值，具體包括情感表達(dá)、形象塑造、兒童本位等等。語文學(xué)科價(jià)值主要指培養(yǎng)語文學(xué)科情感、發(fā)展語言能力、帶動(dòng)寫作、促進(jìn)閱讀等等。以上這四個(gè)價(jià)值相輔相成，統(tǒng)一于兒童對(duì)文學(xué)作品的接受過程。然而在實(shí)際教學(xué)中，教師往往對(duì)社會(huì)價(jià)值和語文學(xué)科價(jià)值側(cè)重，教學(xué)實(shí)踐也相對(duì)豐富，而對(duì)學(xué)生個(gè)體價(jià)值和文學(xué)本位價(jià)值的實(shí)現(xiàn)則顯得厚此薄彼，尤其是對(duì)能夠體現(xiàn)對(duì)兒童個(gè)體價(jià)值尊重的教學(xué)。在具體的寓言教學(xué)過程中，倘若堅(jiān)持這一觀點(diǎn)，則會(huì)容易導(dǎo)致教學(xué)與兒童產(chǎn)生距離感，從而造成形而上的教學(xué)理念。因此，兒童寓言文體教學(xué)應(yīng)從兒童實(shí)際出發(fā)，以故事性引導(dǎo)兒童代入學(xué)習(xí)寓言，而不是一味的教條式論道。

（二）兒童立場(chǎng)關(guān)系到小學(xué)語文教學(xué)的實(shí)質(zhì)

成尚榮在其《兒童缺場(chǎng)》中闡述，“基礎(chǔ)教育的關(guān)鍵是對(duì)兒童內(nèi)心情感與思想的認(rèn)知，其愚蠢之處就在于對(duì)兒童個(gè)體的誤讀與漠然，即兒童缺場(chǎng)”。因此，從“在場(chǎng)”的理論角度講，兒童立場(chǎng)是小學(xué)語文教育應(yīng)該采取的基本態(tài)度，因?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)面對(duì)的是兒童這一群體，這就牽涉出另外一個(gè)邏輯，即課堂的生成問題。當(dāng)前，絕大部分小學(xué)語文教學(xué)采取的是成人化思維模式，以教師為中心，而對(duì)兒童視角、兒童中心則鮮有關(guān)注。以兒童為中心就是站在兒童的立場(chǎng)，讓教學(xué)過程服務(wù)于兒童身心發(fā)展，讓兒童成為教育教學(xué)的主體，其要求教師能夠站在兒童的視角進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并在教學(xué)效果反饋中體現(xiàn)對(duì)兒童個(gè)體的尊重。持這樣觀點(diǎn)的教學(xué)才是順理生成的課堂，而區(qū)別于教師預(yù)設(shè)的課堂。前者讓兒童參與了教學(xué)的生成，對(duì)個(gè)體生命價(jià)值表達(dá)了最大的寬容和理解，這樣的教學(xué)過程顯然比結(jié)果更加重要。相反，倘若站在預(yù)設(shè)課堂的角度，教師在教學(xué)過程中自始至終一味將既定思維模式生搬硬套給兒童，從自身立場(chǎng)出發(fā)希望兒童能夠盡快理解寓言所表達(dá)的深意，即使兒童表達(dá)出不同想法，也會(huì)淹沒在教師的固定思維中。在小學(xué)寓言教學(xué)過程中，這是相當(dāng)偏激的教學(xué)方式。

（三）核心素養(yǎng)的發(fā)展是關(guān)鍵

鐘啟泉在其《基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展》中指出，“核心素養(yǎng)在學(xué)生身心發(fā)展的過程中起著基礎(chǔ)性作用，也是學(xué)生發(fā)展過程中最關(guān)鍵的因素，以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為前提的教學(xué)才能直面其育人的本體價(jià)值，故而核心素養(yǎng)也被喻為課程發(fā)展的DNA”。因此，如何將小學(xué)寓言教學(xué)與發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)有效聯(lián)結(jié)起來是目前亟待解決的問題。學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開語文教學(xué)的三維目標(biāo)，其中情感、態(tài)度和價(jià)值觀是以人為本的目標(biāo)。因此，在具體教學(xué)過程中，教師要避免把說教和灌輸當(dāng)做教育的主思維，而要把實(shí)現(xiàn)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等目標(biāo)落到教學(xué)實(shí)踐中。倘若以寓言說教代替兒童思維訓(xùn)練，那么價(jià)值判斷就不是兒童自己的思維生成，核心素養(yǎng)便無從談起。正如葉圣陶指出，“課文不過是一個(gè)例子”。課文的目的是站在兒童視角訓(xùn)練兒童思維、提升兒童語感、強(qiáng)化兒童交流的文本，是兒童核心素養(yǎng)形成的引子。楊九詮在其《學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)三十人談》中也提出，“基礎(chǔ)教育中兒童中心主義和經(jīng)驗(yàn)主義的改造是培養(yǎng)兒童核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，其前提是尊重兒童的個(gè)體價(jià)值”。因此，把核心素養(yǎng)的發(fā)展作為寓言教學(xué)的先導(dǎo)，可以有效避免在教學(xué)過程中自上而下的灌輸式教學(xué)理念。

最后要強(qiáng)調(diào)的是，寓言的教學(xué)是教師和學(xué)生的交流分享過程，是成人與兒童的思維博弈過程，更是寓言與故事的輕重把握過程。因此，教師在具體教學(xué)實(shí)踐過程中，對(duì)小學(xué)寓言的教學(xué)要時(shí)刻拿捏好準(zhǔn)則，把握好孰輕孰重的原則。首先，在故事性與教訓(xùn)性方面，要立足于兒童視角，順應(yīng)兒童的感性思維模式和身心發(fā)展特點(diǎn)，側(cè)重故事性，弱化寓言性，為實(shí)現(xiàn)兒童的多重價(jià)值而努力。其次，在教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果方面，要摒棄唯結(jié)果論的觀念，以讓學(xué)生體會(huì)教學(xué)過程的樂趣為側(cè)重點(diǎn)，弱化對(duì)教學(xué)結(jié)果的執(zhí)著。正如前文所述，文本只是例子、基礎(chǔ)、引導(dǎo)，只有從兒童在場(chǎng)的觀念出發(fā)，以兒童為中心，將個(gè)體生命價(jià)值的尊重放在首位，才能實(shí)現(xiàn)兒童身心發(fā)展的多重價(jià)值目標(biāo)和小學(xué)寓言教學(xué)的正確目的，也才能真正拓展小學(xué)語文寓言教學(xué)的教學(xué)方法。

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陳愛清，山東省濟(jì)南市章丘區(qū)官莊學(xué)區(qū)中心小學(xué)高級(jí)教師。