促進師范生實踐性知識生成的路徑探索

朱羽瀟

[摘? ? ? ? ? ?要]? 教師的實踐性知識突出了個人信念、反思、情境、自我、學科知識等不同內容的融合，是教師認知和行為背后的實際驅動力。師范生能夠對理論性知識有較系統的理解，但實踐性知識掌握不佳。師范生可以在模仿中尋求共性和個性的聚合，形成自我知識;在教育實踐中彌合理論和實踐的分離，加強教學實踐知識;在反思中提升智慧，構建批判性反思知識;在教育敘事中升華情感，提升個人信念知識。

[關? ? 鍵? ?詞]? 師范生;實踐性知識;生成;路徑

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2022）12-0076-03

一、實踐性知識的內涵

隨著研究的深入，有關教師知識的概念顯著擴展。教育界使用了各種術語，表明研究教師知識的不同方面。其中，教師在教學實踐中實際應用和表現出的知識被稱作實踐性知識[1]。在復雜的課堂中，教師積極地使用實踐性知識來全面指導教學。

實踐性知識區(qū)別于從講座、課堂教學和其他教師教育途徑中直接獲得的知識，它通常是隱性的，教師并不總是能夠闡明這類知識。當實踐性知識被教師構建時，它整合了教師的經驗知識、正式知識和個人信念。教師實踐性知識的概念源于學者艾爾貝茲。艾爾貝茲認為實踐性知識綜合了教師專業(yè)本體知識、環(huán)境知識、學科知識、個人信念和態(tài)度，帶有明顯的社會情境[2]。此后，研究者強烈關注實踐性知識的復雜性，認為實踐性知識突出了個人價值觀、態(tài)度、信念、情境、學科知識等不同內容。教師的實踐性知識是教師認知和行為背后的實際驅動力，具有較強實踐性知識的教師可以在復雜的情況下將他們的知識轉化為實際的教學實踐。

二、實踐性知識對師范生的價值

研究表明，師范生的理論性知識結構良好，能夠在教育教學知識、師德修養(yǎng)知識、學科教學法知識等方面有較系統的理解，但實踐性知識掌握不佳。師范生在各種不同的背景下學習與教學相關的知識，從講座、上課到參加教育實踐。盡管每一種學習都是以特定的方式幫助師范生發(fā)展知識和技能，但師范生最終獲得的經驗并不連貫，也較為零散、淺顯。受公共知識理念的影響，傳統教師教育中師范生的實踐性知識最常涉及的是有關教師的責任、教學策略和課堂環(huán)境，主要側重于教學和學生學習過程的基本原則。實踐性知識的獲取，不僅涉及以上種種，還要發(fā)展教師對自我、對人際的知識，對事物的批判性反思知識以及對教育的信念。因此，作為研究人員和教師教育工作者，想要發(fā)展師范生的實踐性知識，提高教學實踐能力，就有必要變革教學方式，使師范教育的實踐本真回歸師范生態(tài)。從這個角度來說，師范生將更能體現專業(yè)性，更加契合師德為先、能力為本的師資建設使命。教師專業(yè)發(fā)展的起點并非始于入職階段，而應始于師范教育的準教師階段。在當前的教師教育發(fā)展趨勢中，尋求師范生實踐性知識有效生成的路徑就成了我們研究的現實問題。

三、促進師范生實踐性知識生成的路徑

（一）自我知識：在模仿學習中尋求共性和個性的聚合

師范生剛剛接觸教育教學實際，大學里的書本理論知識不足以應對復雜多變的教學情境和個性多樣的學生，如何使師范生較快地掌握教育實踐知識，中小學校應該發(fā)揮同行示范的作用，首先，優(yōu)秀教師的風采可以讓師范生收獲教學的智慧。優(yōu)秀教師對待學生的行為、態(tài)度，優(yōu)秀教師對待教學的策略，優(yōu)秀教師的思想都會在潛移默化中吸引師范生的注意，并成為師范生模仿的對象。在觀摩學習中，師范生感受到資深教師對教學的熱情和魅力，他們善于激發(fā)學生的好奇心，善于引導學生發(fā)現新知，善于通過設問引起學生思考和探索的欲望，善于鼓勵學生質疑解答。這些都體現了優(yōu)秀教師專業(yè)素養(yǎng)和實踐性知識功底的深厚，他們能根據學生在課堂中生成的問題隨時調整教學策略，使學生明白學習要善于發(fā)現、善于探究，敢于質疑和創(chuàng)新。

但實踐中我們常常發(fā)現，師范生的模仿學習容易進入一鍵復制的誤區(qū)，如徒弟模仿師傅，處處以師傅為榜樣，對資深教師的行為多以簡單復制或者移植為主。由于師范生其實并不清楚這些行為背后的動機，因此就容易不加思考地直接使用。長此以往，師范生即便學會模仿，也會陷入一種失去教學自我、教育個性的困境，在優(yōu)秀教師和自我的個性之間失去方向，更別說對不同課堂環(huán)境做出教學調整。優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀，在于各有千秋、各有特點，在同樣的學校環(huán)境中能夠發(fā)揮創(chuàng)造性，具備鮮明的個性，有與眾不同的建樹。因此師范生缺乏自我知識、缺乏自我了解和自我認知，難以做出獨特的建樹。因此，這里所說的模仿學習，是以優(yōu)秀教師的教學活動和教學行為為基礎，超出限度，無原則地苛求與盲從，則是對“模仿學習”的濫用。

（二）教學實踐知識：在教育實踐中彌合理論與實踐的分離

傳統教師培養(yǎng)以大學為主導，根據各專業(yè)人才培養(yǎng)方案實行專業(yè)化教育。大學本位模式具有很強的理論優(yōu)勢，認為師范生能夠借助專業(yè)教育獲得教師需要的大部分知識，可以較好地奠定師范生的專業(yè)理論基礎。然而，教師是一項充滿熱情的職業(yè)，又是實踐性很強的專業(yè)，需要在實踐中不斷學習、不斷反思，這樣才會獲得提升。師范生在大學里能夠汲取各種教育理論知識，也包括學科教學法知識和策略，但卻不能親臨其境，不能感受真實的教學場景。為了彌補這一不足，大學幾乎都開設了教育實踐活動，組織師范生定期進入中小學進行觀摩實習。相關調查表明，教育實習周數較短，目前各師范院校教育類課程僅占總學時的10%左右，其中教育實習僅占總學時的5%。許多師范生不明白學生的成長和發(fā)展是怎樣一個過程，如何促進學生積極學習。同時，實習的時間與師范生找工作、寫畢業(yè)論文的時間沖突，許多師范生很難全身心投入教育實踐。這樣的做法無疑給理論和實踐的彌合造成障礙，進一步造成了形式主義的出現和對實踐環(huán)節(jié)的輕視。

因此，職前師范教育應盡快打破桎梏，彌合大學和中小學實際的分離，充分發(fā)揮二者的合力，幫助師范生發(fā)展實踐性知識。可以適當延長教育實習周期，設計不同層次的教育實踐任務，即便是教育見習，也能夠根據循序漸進的原則，使師范生逐漸了解并親身經歷教學實踐。在教育見習、教育研習環(huán)節(jié)施行“雙導師”制度，校內導師對師范生的教學實踐給予理論指導，校外導師盡力為師范生創(chuàng)造課堂教學的初嘗試，讓學生每人每周有一次上課的機會。師范生需要在課前充分準備，針對每個知識點的教學，仔細梳理教材內容和學生已有知識的銜接，設計有效情景、交流對話、名言故事等引入新課，設計各種教學手段組織學生分析問題并解決問題。在課堂上，校外指導老師可以隨堂觀摩指導，師范生需關注不同層次學生的課堂學習，鼓勵學生多發(fā)表自己的觀點，點撥學生完善表述。課后認真批改學生作業(yè)，了解學生錯誤的原因，針對學生學情進行反思性教學，并調整教學設計。雙導師與師范生形成了共同體，幫助師范生形成和發(fā)展實踐性知識。

（三）批判性反思知識：在反思中提升智慧

約翰·杜威曾提出反思性教學理念。杜威認為教師的反思性活動相較于常規(guī)活動更加靈活，更能體現主動性，能夠幫助教師持續(xù)性改進教育教學活動。教育活動是發(fā)展變化的，客觀上要求教師不能用一成不變的眼光和態(tài)度對待教育教學工作。及時捕捉教育活動的變化，善于反思教育活動對教師的專業(yè)發(fā)展極其有意義。實踐性知識之所以復雜，是因為它的生成場所不固定，生成時間靈活多變，生成方式多樣，同時它具有強烈的緘默性，個人的主觀思想和主動行為是主導實踐性知識生成的重要因素。這一點與他人講授或是經驗傳遞有所不同，所以只能是教師自己在教育情境中不斷地琢磨反思來生成和完善[3]。因此，師范生的自我反思對于實踐性知識的形成也是一大重要途徑。

首先，師范生在理論教學中可以獲得大量的案例知識，在見習實習中有機會接觸大量的一線教學資料，這些文字資料和現實問題便是師范生做研究反思的最真實的素材。應提倡師范生從日常教學活動出發(fā)，注重積累教學案例，通過反思歸納出備課法則、上課定律、輔導機制、評價策略等。這樣的實踐—觀察—反思，師范生學會把千頭萬緒、看似無序的教學活動梳理成有理、有序和有效的基本規(guī)律。師范生的研究成果不求形式轟動，但求內容有效，詮釋師范生樂于反思的職業(yè)態(tài)度。其次，我們鼓勵師范生每學期展示自己最成功的一節(jié)課，并進行全程攝像?，F場教學光盤記錄出來以后，要求師范生根據光盤記錄的內容，寫出“課堂教學實錄”。師范通過文字記錄課堂教學流程，可以發(fā)揮三個作用，一是回顧教學過程，讓他們“復習”課堂;二是初步總結，師范生在整理課堂教學實錄的過程中，對自己的教學開始反思;三是提升師范生的語言表達水平。師范生多次觀看自己的教學實錄，反思歸納自己的亮點和不足。反思內容主要包括“個人亮點的反思”和“不足之處的反思”。在反思的過程中，既要表述片段內容，也要根據片段內容進行理性升華。在某個師范生的課堂教學光盤記錄出來以后，鼓勵師范生以學習小組為單位，觀看教學實錄。這就是利用同伴評價進行“互照鏡子”[4]。這一評價有兩個途徑：一是“單一”照。即對一個師范生的課堂教學實錄進行點評;二是“對比照”，即把多個教學實錄進行對比。在“互照鏡子”的過程中，可以開設兩個“反思欄目”，一是“同伴反思精彩教學片段”;二是“同伴反思不足教學片段”。反思從根本上說是開放性思維、責任心的投入。當一名教師不斷投入在自己的事業(yè)上時，主觀意識會帶著他不斷前進。

（四）個人信念知識：在教育敘事中升華情感

時代越是向前，教師教育中師范生的情感、態(tài)度和價值觀的形成便越受關注。畢竟教師的行為往往是其情感、態(tài)度和價值觀的外在表現，相對于外部行為的改變，教師內在的變化對自我和學生都會產生重大影響。師范生從兒童時期一直到進入正式教師教育之前，都處于“非關注”階段。這個時期，個人經歷非常豐富，部分經歷在記憶碎片中淡化，而部分經歷卻能在無意識中使人獲得較為深刻的理解[5]。這些經驗會在無形中形成較為穩(wěn)固的教育信念，或者使師范生具備一些“直覺式”的“前科學”知識，也可能形成與教師專業(yè)能力密切相關的一般性能力，比如語言表達能力和組織管理能力、交往能力等。20世紀初，杜威曾針對學校過于注重間接經驗和接受學習的弊端，從其經驗論哲學出發(fā)，系統地闡述了體驗式學習的本質。在杜威看來，“教育即經驗的改造或改組”，它應以兒童的經驗為基礎，并以兒童的經驗增長為目的。這一點對于師范生的培養(yǎng)同樣存在借鑒意義。從某種意義上說，師范生也是在體驗中成長，在自我發(fā)展的故事中發(fā)現自己、實現自我的。

通過講述個人教育故事，師范生更易實現從學生到教師角色的轉換，而要完成此過程不僅依賴于對學科知識和教育學、心理學知識的積累，更與師范生本人的教育經驗有直接關系。師范生具備一定的職業(yè)認同感，敘述自己的教育故事就是讓師范生站在教師的立場，結合師德問題、教學設計問題、班級管理問題進行深刻的解讀和分析，從而加強這種認同感，完成從學生到教師角色的過渡。此外，師范生的教育敘事可以揭示、激活他們已有的緘默知識和個人信念，使實踐性知識不斷明晰化，促進對特定教學方式的理解，并進行理論升華。通過同學間或與指導教師的對話和交流，比較緘默的實踐性知識與所學的教育理論之間的異同，揭示新教育理念和實踐性知識的沖突和矛盾，鑒別實踐性知識中的合理成分和不合理成分，實現緘默的實踐性知識和理論知識的相互融合，優(yōu)化師范生實踐性知識結構。

教育敘事可以從教學敘事、生活敘事、自轉敘事著手。教學敘事圍繞教學問題，包括課堂內學生的學習行為、如何創(chuàng)建高效學習的教室環(huán)境、課堂氛圍的維持等問題，挖掘事件背后的教育思想、管理策略和個人教育信念，從而找到教書育人的價值和成就感。對師范生而言，它有其獨特的保存和研究價值。其次，教學敘事是基于某一事件背后行為的反思，是對教學行為的一次提煉，對于特別具有典型性的案例更能起到以點帶面的效果，對于師范生實踐性知識的拓展具有重要的價值?！吧顢⑹隆贬槍φn堂教學外的師生生活的生活事件。生活事件可以是各種學?；顒?、一系列的特殊事件或是特別的學生、教師個體。師范生講述自己的教育故事，以自己的經歷表達教育信仰，這種談論教育的敘事稱之為“自傳敘事”。自傳所關注的是師范生個人心理、人格及專業(yè)實踐的獨立，其表達的教育理念和信仰也更加具有鮮明的個性。因此，師范生的故事敘述是對自我的一次發(fā)現，尤其是對個人信念的激勵。描述成長的故事，了解自身的人格特質、思維特性、知識體系，是實踐性知識逐漸形成的過程。對這些實踐性知識的格式化和編碼，有助于師范生進一步認識自己，了解自己在未來工作中的優(yōu)勢和需要克服的弱點。

參考文獻：

[1]陳向明.教師實踐性知識再審視：對若干疑問的回應[J].北京大學教育評論，2018，16（4）.

[2]姜美玲、王賽鳳.理解教師實踐性知識[J].全球教育展望，2004，33（11）.

[3]劉東敏，田小杭.教師實踐性知識獲取路徑的思考與探究[J].教師教育研究，2008（4）.

[4]吳升華.“鏡面反思法”：我們的校本教研新模式[J].教師，2010（1）.

[5]朱曉宏.經驗、體驗與公共教育學：現象學視野中的高師公共教育學教學改革[J].教師教育研究，2007， 19（6）.

◎編輯 張 慧