合作與差異：加拿大導師制度的選擇
——基于三所一流大學的經驗

時廣軍

（揚州大學教育科學學院∕中國鄉(xiāng)土教育研究中心，江蘇 揚州 225009）

一、問題的提出

2012-2021年，我國研究生導師隊伍由29.8萬人增至55.7 萬人[1]。我國研究生教育正邁入高質量發(fā)展的新時代，對導師隊伍也提出了更高要求?！督逃筷P于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》（教研（2018）1號）、《研究生導師指導行為準則》（教研（2020）12號）等文件相繼出臺，為我國研究生導師的遴選、學業(yè)指導、學術規(guī)范、價值引領等制度建設提供了方向。

近年來，研究者有關導師制度的探索聚焦于四大領域。第一，導師的遴選。主張導師遴選當回歸學術自治，導師資格轉向導師崗位，打破導師資格的硬化條件[2]。頭銜、資歷、職稱等僵化標準開始下降，鼓勵年輕、有能力的導師參與研究生培養(yǎng)。在137所“雙一流”建設高校中，導師遴選越來越體現(xiàn)原則性與靈活性相結合的特征，導師是競爭崗位，而非永久的資格優(yōu)勢[3]。第二，導師的指導行為。督促學生參與課程學習和科研、把關學位論文質量、遵守學術規(guī)范是最多的制度要求。除此之外，關愛、信任等情緒支持和經濟幫助等工具支持也得到呼吁[4]，但這些沒有進入導師制度細則中，多停留于表面。第三，導師的立德樹人。隨著師德師風建設的推進，“立德樹人”被進一步寫進了導師制度。研究生導師的師德具有更強、更全、更高的特殊性，人才培養(yǎng)中當堅持育才和育德并行[5]，師德修養(yǎng)也是研究生導師專業(yè)發(fā)展的基本要求[6]。第四，導師的評價。在56 所高校的導師評價制度中，后期主要集中于導師科研成果評價，忽視教學、指導工作評價，且對指導過程的評價多強調導師自身的能力證明，忽視對研究生投入的證明[7]。導師的過程性評價側重于顯性可量化的指標，將導師簡單理解為教師、研究員，對指導的評價較少。我國的導師制度研究雖不斷拓展，但也面臨新問題。首先，缺乏對國際化趨勢的回應。對生源跨文化、跨種族、跨專業(yè)類型等不同背景下導師建設的思考不足。其次，注重單一導師制，忽視團隊協(xié)作。1998-2019年，我國導師平均指導研究生數(shù)從2.67人增長為近7人[8]，在生師比壓力下，應思考調整導師角色和指導方式。再者，忽視關照人的意義。偏重導師對知識、項目、模型等科學世界的指導，忽視對壓力、孤立、心理歸屬、精神支持等生活世界的思考。

2018年，加拿大各級教育機構中國際生比例均高于美國、德國、日本，生源背景差異大[9]。為應對本土師資壓力，加拿大積極探索指導委員會、合作導師、期望協(xié)議等“合作性”制度，以及導師自我詢問、學生分類指導、多維度專業(yè)成長等“差異性”制度，形成“合作與差異”并重的實踐特色。多倫多大學（University of Toronto）、麥吉爾大學（McGill University）、不列顛哥倫比亞大學（University of British Columbia）是加拿大國內排名前三的大學，均位居2022年度QS國際排名前50強，有著高質量的研究生導師隊伍，在應對國際化、師資壓力、學生多元需求等方面有很多實踐。另外，這三所大學都是公立的世界一流大學，可以為我國研究生教育提供有益參考。本文以三所大學的導師行為指南、師生期待文本等為分析資料，試圖回答以下問題：三所大學的導師制度有哪些實踐特征？對我國有什么啟示？

二、加拿大研究生導師制度的主要實踐

（一）“導師是什么”：以多方引導人、共同責任人為角色定位

幫助導師理解“自己是什么”是首要環(huán)節(jié)，包括導師的概念要義、角色性質、資格產生等。三所一流大學的導師角色體現(xiàn)多方引導性、共同責任性的特征，表現(xiàn)在基于崗位、基于同事、基于學生三種關系中的角色定位。

1.基于“崗位價值”的多方引導者

三所大學首先從“崗位價值”來解讀導師，一旦教師進入“導師崗位”，就將承擔該崗位的職責。并且，突出導師崗位是多方位幫助、引導性的。在多倫多大學《導師督導指南》中，專門有一章比較了督導（Supervision）和指導（Mentoring）的概念區(qū)別，指出“督導”多以任務為導向，而“指導”則側重更廣的學術和職業(yè)發(fā)展，更容易形成私人關系[10]。二者常難以區(qū)分，優(yōu)秀的導師應該同時扮演兩者的角色，既幫助學生完成課程學業(yè)，也提供人生發(fā)展等方面的長遠指導。多倫多大學將導師劃分為四類：正式成員（Full Membership）、準成員（Associate Members）、受限的準成員（Associate Membership with Restricted Duties）、名譽成員（Emeritus Membership）[10]。不同導師崗位類別對導師資格的要求不同，對應的權利也不同。麥吉爾大學指出“‘督導’是教師學術職責的一個組成部分，在工作量分配時要考慮”。該校將“督導”設定為相應教師的正式角色，崗位承擔是規(guī)制性的，而非輔助的或隨機的[11]。不列顛哥倫比亞大學強調“導師”是研究生學業(yè)發(fā)展的關鍵人物，幫助學生開發(fā)學術、智力和職業(yè)上的潛力。學校列出導師督導的七大原則：個性化督導使學生更受益；在對話和指引中促進學生學習；應支持學生多方發(fā)展；讓學生向榜樣學習；交流是關鍵；學術等圈子對學生發(fā)展很重要；導師要反思[12]。導師應是在研究生院備案的終身教職工，兼職教師、客座教授、教學教師、名譽教師等非研究生院成員需要經學科所在學院和研究生院批準，并限定督導范圍。

2.基于“同事聯(lián)合”的職責參與者

以制度化形式，成立由幾位同事聯(lián)合組成的導師小組。多倫多大學規(guī)定，博士研究生不僅要有導師，還必須要有一個導師委員會（Supervisory Committee），一些碩士項目也有此要求。導師委員會在新生入學不久后成立，其功能是拓展學生的學術視野、擴展主導師的知識、為師生關系處理提供建議等。一般而言，導師委員會由主導師和至少兩名其他導師組成，每年至少與學生會面一次，以掌握學習動態(tài)[13]。麥吉爾大學要求博士生必須有一個導師委員會，除導師外，至少還要有一名教師參與。委員會一般由第一導師發(fā)起，學校為第一導師提供了建立共同督導（Cosupervision）的指南，內容包括事先準備（如導師名錄）、期望（如每個導師的要求）、分工（如誰發(fā)起會議）、團隊保障（如團隊資金供給）四個部分。學校還提供了成員選擇的標準：專業(yè)性、可用性（如時間）、客觀性（如利益沖突）等[14]。其中，學校鼓勵尋找那些對學生有相似期望但專業(yè)知識不同的導師來參與。不列顛哥倫比亞大學則要求博士生或碩士生都要有一個導師和導師委員會，導師委員會在課程選擇、方法學習、研究計劃制定、論文呈現(xiàn)等各階段提供幫助。委員會每年至少召開一次會議來指導學生，一般是由學生組織會議。博士生導師委員會至少三名成員，碩士生導師委員會至少兩名成員，且要求至少有一位成員是研究生本課程外的專家。如果成員有變化，需填寫“導師委員會變化表”，進行書面?zhèn)浒竅15]。

3.基于“師生協(xié)商”的意愿合作者

鼓勵導師與學生建立期望協(xié)議，基于“協(xié)商”形成開放、尊重的關系，成為意愿合作者。在《導師督導指南》中，多倫多大學提供了“導師清單”（Checklist for Supervisors），涉及“為營造學術環(huán)境，我將……”“我將承擔以下學術指導活動，包括……”“我與我的研究生討論過學術課程問題，包括……”等條目。另外，也提供了“學生清單”（Checklist for Students），涉及“與導師初次碰面時，我討論過以下主題……”“我與導師討論過自己的規(guī)劃，包括……”等條目[16]。通過自我評價，幫助導師與學生了解各自的能力與需求，以成為平等協(xié)商的合作人。麥吉爾大學鼓勵用書面形式使雙方明確彼此的期望以及可能的分歧，并可以修改。學校提供了明確“期望”（Expectation）的策略，包括填寫期望問卷、制定協(xié)商指南、形成諒解函，每個策略下還提供了可借鑒模板、優(yōu)秀導師案例[17]。在這里，導師和學生之間是一種類似于同事或者合伙人的協(xié)作關系，雙方帶著達成的共識來開展指導或求學。不列顛哥倫比亞大學也提供了“師生期望協(xié)議”模板，并建議協(xié)商共識時要考慮以下幾個問題：哪些可以滿足？哪些可以得到對方支持？哪些不能滿足？[18]三所大學將共識合作視為師生關系的出發(fā)點，也構建出導師合作者的角色。

（二）“導師要做什么”：規(guī)范職責與協(xié)商職責并行

在三所一流大學中，既有全局統(tǒng)一的規(guī)范性導師職責，也有局部靈活的協(xié)商性導師職責。前者體現(xiàn)宏觀上的指引性、約束性，是多數(shù)導師需要去遵守的；后者體現(xiàn)微觀上的契約性、協(xié)調性，是在師生共同意志下約定的職責。

1.導師的規(guī)范職責

首先，國家和社會層面的機構與政策為加拿大研究生教育提供了全局規(guī)范。2007年，加拿大教育部發(fā)布了《加拿大學位教育質量保證》，描述了學士、碩士、博士三類學位項目的入學要求、學時等，并提出六大畢業(yè)標準，分別是知識深度與寬度、研究方法、知識應用、溝通技能、清楚知識局限性、專業(yè)自主性[19]。加拿大大學和學院協(xié)會（Association of Universities and Colleges of Canada）頒布了高等教育質量保障的“AUCC 原則”，成員高校每五年需要重申一次這些原則，定期審查并向大眾公示[20]。加拿大研究生教育協(xié)會（Canadian Association for Graduate Studies）研發(fā)出十二條導師指導守則，包括：導師要易于接觸；及早建立導師委員會；導師要定期反饋學生；師生關系應是專業(yè)性的；鼓勵知識爭鳴；明晰署名和產權；盡量使沖突最小化；重視持續(xù)指導等[21]。在這些質量標準和指導原則下，導師可以明確基本職責要求，形成底線約束。

其次，各高校層面也建立起一系列導師職責規(guī)范。多倫多大學在《導師督導指南》中指出，導師的職責包括：提供指引、明確期望、提供反饋、易于接觸、幫助成立導師委員會、引導學生理解政策、促進學術誠信、提供支持性環(huán)境、避免利益沖突[10]。麥吉爾大學在《學生權利和責任手冊》中將“獲取研究指導”視為學生基本權利，還給出了教師在學術指導過程中出現(xiàn)沖突時的處理政策，為導師指導行為提供指引[22]。該校研究生院列出了導師的職責，包括：明確期望、隨時調整角色、幫學生養(yǎng)成學術身份、監(jiān)督學生進度、促成共同監(jiān)督、建立導師委員會、創(chuàng)建清單幫助學生（如設施、書單）等。同時，學校頒布了《學術單位職責指導方針》，指出導師有維護學術專業(yè)標準、提供階段指引、定期見面、提供反饋等職責[23]。不列顛哥倫比亞大學在七條指導原則下，分別列舉了導師與學生的職責，其中導師職責近三十條，包括：幫助學生獲得設施資源；指引研究誠信；為學生規(guī)劃時間進度；與學生每學期至少討論一次學業(yè)進展；熟悉學生的研究領域；鼓勵學生克服困難；協(xié)助管理導師委員會；指引學術寫作等[24]。三所大學都有明確的導師職責規(guī)范，形成各自的內部約束。

2.導師的協(xié)商職責

協(xié)商職責是導師與學生之間建立對彼此的期望，強調個別化、契約化?！昂玫亩綄А币髱熒皶r交流期望，既有對規(guī)范性職責的進一步理解協(xié)商，也有對差異性需求的個別協(xié)商。多倫多大學為學生選擇導師提供了思考模板，包括：導師的研究環(huán)境如何？導師是否易于接觸？導師指導下完成學業(yè)需要多長時間？會得到什么樣的經濟支持？殘疾等特殊情況如何處理？通過雙方協(xié)商，學生的期望可以轉變?yōu)閷煹穆氊熞螅蔀檎交s束。除了學業(yè)職責，多倫多大學也強調在沖突管理、土著學生、第一代研究生、國際學生、身體殘疾學生等特別問題上的導師職責，學校提供了參考資料和求助機構，幫助師生協(xié)商責任需求[25]。在麥吉爾大學官網，將“明晰期望”列為對導師角色和職責的首要解讀，指出期望分歧是造成師生關系沖突的常見原因。從學生角度，學校列出了對導師的可能期望，如：易于接觸；組織會議；建設性的指點；保持友好、開放、支持；展現(xiàn)出濃厚學術志趣；促進學生社會化；指導學生職業(yè)規(guī)劃等[17]。在這里，師生指導關系的建立和結束不只是學業(yè)關系層面的，更是期望關系層面的。學校提供了優(yōu)秀期望關系的案例，如在某教授的模板中，除了基本的期望要求，還重點描述了在導師的時間、學生的時間、發(fā)表署名權、實驗安全性等方面的期望，形成了更細致的協(xié)商職責。不列顛哥倫比亞大學為導師設計出“期望協(xié)議”模板，其中列出的對導師和學生的期望均達到三十條，并留出簽名、簽日期的地方[26]。要求師生通過協(xié)商簽訂協(xié)議，逐漸消除分歧，并復印協(xié)議文本，將其留存在學生的檔案中。因此，期望協(xié)議并不是一份臨時、偶然的承諾文稿，而是被視為一份正式的存檔材料。同時，強調協(xié)議不能替代學校規(guī)章，不能與學校政策沖突，期望職責是更加靈活的可協(xié)商要求。

（三）“導師何時做”：全程參與

三所一流大學均追求導師指導的“連續(xù)性”，如2012年多倫多大學頒布《學術連續(xù)性政策》。從時間角度來看，要求導師全程參與研究生教育，貫穿“選拔學生、適應準備、引導研究、追蹤反饋、畢業(yè)”等多個環(huán)節(jié)，確保研究生指導的完整性。

1.選拔學生：主動尋求恰當匹配者

三所大學都重視基于了解、尊重來建立師生關系，激勵導師主動考察和選擇適合的研究生。多倫多大學鼓勵導師與學生先進行個人接觸，以獲取更多的信息。多倫多大學為教師提供了選拔研究生時的考察策略，包括：與學生進行對話，明確期望；了解學生的興趣是否與導師的研究領域相符；邀請學生參觀研究設施；考慮在讀學生數(shù)，權衡自己是否有時間來指導新生；了解學生資助政策及自己的資金條件等。麥吉爾大學關注導師與學生的初次接觸，認為70%的師生匹配是在申請過程中建立的，初次接觸中導師應考慮學生的興趣、學術準備、未來規(guī)劃等[27]。招生面試時，學校為導師提供了面試前、面試中、面試后的評價標準和建議，指引導師切實參與到學生選拔中。不列顛哥倫比亞大學建立了導師公開信息庫，盡可能將導師的研究領域、興趣期待、招生傾向等展現(xiàn)出來，并鼓勵申請學生與導師先進行個別聯(lián)系。因此，導師與學生之間是一種主動建立的匹配關系，而非機械分配、隨機硬塞的關系。

2.適應準備：及早協(xié)商共識，建立規(guī)劃

師生關系建立后，在研究生教育正式開始前有一個適應準備階段。三所一流大學主張在學期開始前或初期，導師與學生進行期望協(xié)商，可通過非正式方式討論學業(yè)計劃、指導方式、相關研究活動等，以便在正式開學時學生能夠順利融入。在準備階段，導師有兩項任務：一是達成共識，二是制定學業(yè)進度表。麥吉爾大學為教師提供了準備策略，包括了解學生的文化背景、探索學生的求學動機、為學生推薦課程、思考溝通方式等[28]。通過事先協(xié)商，師生達成一定的期望共識。另外，學校建議通過郵件等書面記錄的形式來進行準備階段的各種溝通，以便日后糾正理解上的分歧，也利于審查學生的進步。多倫多大學、不列顛哥倫比亞大學明確指出導師應幫助學生規(guī)劃學業(yè)和準備學業(yè)進度表，并且導師要在重要時間節(jié)點上進行提醒，包括確定論文選題、完成方案設計、申請資金、實現(xiàn)中期研究目標、參加會議、實地考察、發(fā)表論文、完成論文草稿等[13]。另外，學業(yè)進度表在后期也需要定期審查和修訂。

3.引導研究：多維度促進學生專業(yè)成長

研究生教育正式開始后，導師將引導學生進行研究，鼓勵理論閱讀和實踐參與。在這個階段，學生將逐漸調整自己的期望和學業(yè)進度表，加快專業(yè)成長。麥吉爾大學提出該階段的四個要點：一是培養(yǎng)學術誠信與道德。導師有責任確保研究生的誠信和道德行為，培養(yǎng)研究人員的學術責任感。二是養(yǎng)成研究的概念。討論研究中的基本問題，如中心主題、核心概念、推廣性等，減少學生對研究的誤解。三是確定研究課題。導師幫助學生明確自己要從事的研究課題，論證課題的概念、原創(chuàng)性、可行條件等。四是閱讀與寫作。引導學生定期閱讀和寫作，參與各種形式的學術交流。除了學術論文，寫作內容還包括實驗室筆記、通訊郵件、演講筆記、文摘、海報、書評、申請書、研究報告等[29]。多倫多大學、不列顛哥倫比亞大學還對導師在學生爭取研究資金、使用設備、獲取學術圈資源等方面提出了要求。

4.追蹤反饋：重視書面形式和會面

在階段性指導之后，導師需要對研究生加以反饋。反饋不僅是口頭的，書面形式更重要。多倫多大學出臺了《學生學術記錄指南》，要求提供正式的書面反饋。除導師外，也要求導師委員會每次會后形成一份正式的學生進步評估報告，報告將提供給導師、學生及研究生培養(yǎng)單位留存。麥吉爾大學對“反饋”提出了如下要求：反饋不能只是指出錯誤；反饋應具體、有建設性，避免過于籠統(tǒng)的表述；反饋要結合口頭與書面兩種形式，書面形式更重要；以書面反饋為基礎組織討論；反饋后可鼓勵學生寫作等[30]。學校出臺了《研究生研究進度跟蹤規(guī)定》，并設計了“進度跟蹤表”，將反饋形成記錄。不列顛哥倫比亞大學要求導師每學期至少反饋一次學生學業(yè)進展，同時導師委員會每年至少要審查一次學生進度并反饋。另外，三所一流大學都重視“會面”的重要性，要求導師和學生定期交流。

5.畢業(yè)：關照學生學業(yè)與人生走向

撰寫學位論文、職業(yè)準備是研究生畢業(yè)時段的主要活動，三所大學要求導師多加參與。在撰寫論文上，多倫多大學為導師提供了策略，包括：讓學生理解撰寫論文只是學術發(fā)展的一個短暫階段；鼓勵學生盡早開始寫作；引導學生利用校內外資源來寫作；向學生提出明確的反饋時間點等。同時，學校設立了研究生學術交流中心，幫助導師指點研究生寫作[31]。麥吉爾大學將“培養(yǎng)獨立研究人員”作為導師指導環(huán)節(jié)的一部分，該環(huán)節(jié)下建議導師要幫助學生培養(yǎng)學術技能、嘗試會議演講、發(fā)表論文等。在畢業(yè)論文上，要求導師提前幫助學生熟悉選題、評審專家、口頭答辯、事后修改等方面，以緩解學生的焦慮感[32]。在職業(yè)準備上，多倫多大學、不列顛哥倫比亞大學都明確指出導師應為學生提供職業(yè)指導，幫助學生培養(yǎng)職業(yè)技能，并鼓勵導師利用好學校職業(yè)發(fā)展中心、就業(yè)部門等資源。

（四）“如何保障指導效果”：多維度促進導師專業(yè)成長

三所大學遵循著一套質量體系以保障導師的指導效果。一是規(guī)制性質量保障，以強制性章程、政策審查為主；二是引導性質量保障，以培訓交流、獎勵為主；三是自主性質量保障，以提供資源平臺、問題庫等為主。

1.規(guī)制性質量保障

一是在國家、區(qū)域教育質量保障層面，三所一流大學需要執(zhí)行統(tǒng)一的質量標準，接受審查。首先，加拿大教育部頒布的《加拿大學位教育質量保證》描述了學士、碩士、博士三類學位的結構和畢業(yè)要求，對研究生質量標準的規(guī)定成為導師指導的方向標。其次，多倫多大學以安大略省大學“質量保證框架（QAF）”為導向，簽訂了五份質量保證協(xié)議，定期接受質量委員會的審查。麥吉爾大學、不列顛哥倫比亞大學均加入了加拿大大學和學院協(xié)會（AUCC），作為成員需要遵守高等教育質量保障的AUCC原則，并每五年接受一次審查。麥吉爾大學加入的大學合作局（BCI）同樣實施周期性的學術質量審查。二是在學校內部教育質量保障層面，三所一流大學均建立起自己的內部審查體系，如多倫多大學設立了學術項目、規(guī)劃和質量保證部，負責監(jiān)督學校的學術質量和導師質量，每年向安大略省質量委員會、學校和各學院提交問責報告。同時，頒布了《質量保障流程》《學術項目和單位審批政策》等文件，用于處理研究生培養(yǎng)過程中的學術質量問題。麥吉爾大學在《大學章程》《學生權利與責任》等文件中設有“質量”章節(jié)，建立的“研究生指導質量保證體系”不僅審查導師，也審查培養(yǎng)單位[33]。不列顛哥倫比亞大學的質量政策更是經過學校研究生院委員會、學校治理委員會、學校參議院的批準。因此，三所一流大學都運行著有強制性和約束力的質量體系。

2.引導性質量保障

引導性質量保障側重于通過學習教育、方向指引的方式來促進導師指導，表現(xiàn)在導師培訓、導師激勵兩方面。首先，在導師培訓上，通過培訓使導師掌握研究生教育政策、指導技能和經驗，從而提升其指導效果。比如，多倫多大學要求導師熟悉學校的研究生規(guī)則、政策和程序；麥吉爾大學的研究生院和教學服務中心會在每年的5 月與10 月舉辦導師培訓會，講解指導政策、導師案例和配套資源；不列顛哥倫比亞大學設立了研究生督導工作坊，定期組織新老導師開展交流。其次，在導師激勵上，通過設立導師獎項、宣傳優(yōu)秀事跡等途徑激勵導師專業(yè)成長。比如，多倫多大學設立了一年一度的JJ Berry Smith 博士指導獎和SGS新人指導獎，分別用于獎勵有15年以上和6年以上指導經驗的導師。獲選者會得到證書和津貼補助（最高5000 加元），且名字將刻在研究生院的一塊牌匾上[34]。麥吉爾大學設立了Carrie M. Derick 獎項和David Thomson 獎項，分別用于獎勵有10年以下和10年以上指導經驗的導師，獲選者的頭像、個人簡介、指導心得、學生評語會公開在學校官網上[35]。

3.自主性質量保障

除了外在的規(guī)制和引導，導師的自主改進也保障著指導效果。首先，注重導師的個人反思。三所一流大學都要求導師審視自己，清楚自己的時間、資金、指導風格等。比如多倫多大學在《導師督導指南》中提供了“導師清單”附錄，引導導師反思自己的指導風格和行為。其次，打造導師學習平臺和資源。比如多倫多大學在《導師督導指南》中提供了不同主題的資源庫，包括學術與學生支持、健康安全、公平與多元化、政策指南等，每個主題下附帶著咨詢機構、通訊方式、信息鏈接等。麥吉爾大學在導師專欄網頁中提供了政策指南、校內服務網點、案例模板、參考書籍等資源。不列顛哥倫比亞大學簽訂了《西部院長協(xié)議》（Western Deans’Agreement）[36]，共享研究生教育資源，為導師借鑒他校的指導經驗提供了渠道。最后，建立導師問題庫。三所大學匯總了導師可能遇到的問題，包括導師資格、導師指導小組、研究生補助、導師休假、師生關系沖突、學生特殊情況處理等主題，每個問題下附有學校的建議、案例經驗等回應。問題庫的風格趨于通俗化、大眾化，將政策、程序、規(guī)定等以盡可能通俗易懂的方式呈現(xiàn)，有的還提供了圖片動畫，增強趣味性。通過引導反思、提供資源、建立問題庫，導師可以各取所需，有針對性地開展自我教育。

三、對我國的啟示與討論

（一）從資歷到崗位：探索“自我詢問”機制

加拿大研究生教育始于19世紀中后期，1897年多倫多大學授予了第一批博士學位[37]。二戰(zhàn)結束后，加拿大研究生教育得到了更顯著的發(fā)展，除了本校全職學術人員，兼職教授、企業(yè)專家、項目合作者等都可能成為導師。導師角色不再是教師個人的學術頭銜、榮譽資歷，而轉向以“崗位”需求來界定。任何人要想成為導師，就需要接受導師崗位的審核，而不局限于個人資歷的高低。1981年《學位條例》頒布后，我國研究生教育也有較大發(fā)展，但導師角色更多限于個人資歷，如科研項目、論文、經費標準等。隨著新時代研究生教育規(guī)模的擴大，年輕導師、校外導師逐漸增多，基于崗位的導師指導風格、條件及需求分析將受到重視。三所一流大學建議導師在接納學生時填寫“導師清單”，每次都重新評估個人指導時間、方式、傾向等，以明確自己是否適合新一輪導師崗位。

我國大學可從三個方面入手，探索導師“自我詢問”機制。第一，審視以往的指導活動。導師反思自己以往的研究生指導實踐，如與學生會面次數(shù)、對假期的要求、學術倫理教育、問題學生處理、答辯結果等，總結經驗教訓。第二，審視自己的期待?？紤]自己對新學生的要求，希望學生以什么角色、何種程度參與研究，以及取得什么效果等。第三，審視自己未來的指導活動?？紤]在新的平臺條件下，自己可能為學生創(chuàng)造的指導空間，如資金、設施環(huán)境、學術方向、課程建議等。通過自我詢問，導師可以更加有針對性地理解自己，提高崗位勝任力。

（二）從師徒關系到契約關系：局部嘗試“期望協(xié)議”

在1867年加拿大聯(lián)邦成立之前，加拿大尚未培養(yǎng)出自己的研究生，眾多本土人在英國、法國接受研究生教育。與歐洲研究生教育體系一脈相承，同時又毗鄰美國，這讓加拿大研究生教育具有西方獨立、自主的契約精神。我國具有師徒文化傳統(tǒng)，師徒雙方常常是一種命令與服從的關系，師傅沒有明確的職責要求。盡管近年來我國高校逐漸開始出臺導師的職責清單，但多為統(tǒng)一性的規(guī)范職責，如師德倫理、學術規(guī)范、人才培養(yǎng)標準等，較少關注師生雙方的差異需求。

完全接受西方的契約關系不符合我國的國情和文化，但三所一流大學所倡導的“期望協(xié)議”可為我國調整師生關系提供一些借鑒。一方面，嘗試以文本形式明確期望。鼓勵導師和研究生就求學動機、見面次數(shù)、時間分配、署名權等進行溝通，特別是在文化差異、身體殘疾、婚姻家庭等特殊問題上進行協(xié)商，明確彼此職責。另一方面，規(guī)劃時間進度。盡可能將期望協(xié)議細化為時間進度表，記錄階段性工作，不斷修訂期望。對此，不僅導師有明確的職責，研究生也有特定的職責，雙方是共同責任人。

（三）從單一導師到聯(lián)合導師：鼓勵導師合作小組

2020年，加拿大高等教育毛入學率約為60%，但本土師資面臨不足。據(jù)統(tǒng)計，加拿大2019-2020年高校全職教師為47001 人，而美國2018年有高校全職教師832119人，相比之下，加拿大師資規(guī)模偏小。另外，加拿大2018-2019年招收國內外博士研究生9204 人，而2018年美國授予博士學位人數(shù)已達187568 人，后者是前者的近二十倍。博士生是高校師資的重要來源，減去留學回國人員，加拿大本土導師資源較為緊張。三所一流大學鼓勵建立導師合作小組，基于興趣認同，跨領域聯(lián)合培養(yǎng)學生。隨著我國研究生規(guī)模的擴大，在生師比壓力下，可鼓勵建立導師小組。

我國形式最多的是導師答辯小組，在特定時段就學位論文提供咨詢決策，作用面狹窄，聯(lián)合育人力量不突出?？蓮乃膫€方面拓展導師合作小組。第一，打造跨領域、多元化的導師小組。由學生或主導師基于興趣專長等選擇合作導師，鼓勵外單位跨領域的導師加入。第二，建立周期性會面及記錄機制。導師小組應周期性地與學生見面，評估學業(yè)進度，提供書面反饋。第三，鼓勵導師間的合作互補。創(chuàng)造新老導師經驗交流機會，鼓勵小組成員相互借鑒、共同成長。第四，豐富導師小組的指導功能。除了學業(yè)咨詢外，導師小組可以在資源共享、師生關系處理、學生職業(yè)規(guī)劃、心理健康教育等方面提供建設性意見。

（四）從“大模子”到分類指導：關注學生多樣性

據(jù)加拿大大學聯(lián)盟發(fā)布的數(shù)據(jù)，2014年讀本科的國際學生有近89000 人，約占全日制本科生總數(shù)的11%，而就讀的全日制國際研究生為44000 人，約占全日制研究生總數(shù)的28%[38]。在加拿大留學的國際研究生比例更高。另外，加拿大本土一直存在移民、土著人群等結構差異，生源文化差異大。三所一流大學重視學生的特殊需求，對少數(shù)族裔學生、土著學生、第一代研究生、經濟貧困學生、有心理問題的學生等群體提供分類指導。隨著研究生教育的國際化以及本土生源的擴大，我國開設的研究生項目逐漸增多，學生的多樣性愈加明顯，一勞永逸的“大模子”指導思路將受到挑戰(zhàn)，應加大對分類指導的探索。

第一，關注不同類型的研究生，挖掘專業(yè)型研究生的定位、人才標準等，探索不同于學術型研究生的導師指導模式。第二，關注不同專業(yè)的研究生，如麥吉爾大學在導師指南中，首先給出學校的導師指南，其次分學院具體制定了每個學院的導師指南，并整合成一個文件。第三，關注海內外研究生，了解留學生的文化背景和語言差異，提供有針對性的導師指導。第四，關注特定問題領域。我國導師指南中較少涉及第一代研究生、家庭責任、暴力欺凌、性別歧視等問題，可嘗試建立相關細則，為導師處理特殊問題提供參考。

（五）從規(guī)制性支持到“三合一”支持：多維度促進教師專業(yè)成長

在導師專業(yè)發(fā)展上，加拿大沒有統(tǒng)一的監(jiān)管機構，主要是通過基金會資助和協(xié)會會員標準來指引導師成長。1960-1997年，加拿大相繼成立了醫(yī)學研究基金會（MRC）、社會與人文科學研究基金會（SSHRC）、自然科學與工程研究基金會（NSERC）、創(chuàng)新基金會（CFI）[39]。在底線基礎上，三所一流大學主要依靠方向指引、自主資源利用來促進導師專業(yè)成長，形成規(guī)制性、引導性、自主性“三合一”的支持體系。目前我國研究生導師的專業(yè)成長偏重于監(jiān)督、審查的規(guī)制性層面，隨著導師隊伍的規(guī)模擴大和素質提升，導師對方向性、自主性支持的需求會更多。

可嘗試建立層次分明、平臺清晰的“三合一”服務體系。在規(guī)制性層面，落實政府和學校的政策性、強制性要求，如導師倫理道德、學術規(guī)范等。在引導性層面，圍繞案例交流、獎勵項目等整合資源，引領導師發(fā)展的方向。在自主性層面，以導師個人需求為導向，提供資源鏈接、問題庫、操作指南等供導師隨時使用。促進導師的專業(yè)成長不能只依靠規(guī)制約束，更需要外在引導和自我反思。