基于BOPPPS模式的對外漢語課堂教學設計研究

王倩

（成都大學文學與新聞傳播學院，四川成都 610106）

1 BOPPPS 模式概述

BOPPPS 模式源于加拿大教師技能培訓工作坊（Instructional Skills Workshop，簡稱ISW），其名稱源于六個環(huán)節(jié)的首字母：Bridge-in（導入）、Objective（目標）、Pre-assessment（前測）、Participatory Learning（參與學習）、Post-assessment（后測）、Summary（總結）。目前，關于BOPPPS 模式在高校語言類課程中的應用和研究已十分豐富。但多是針對大學英語專業(yè)的教學研究[1]，或是對漢語言文學專業(yè)教學的研究[2]。因此，在我國高校對外漢語教學專業(yè)課堂中運用BOPPPS 模式，將有助于革新對外漢語教學方法，提高教師教學效果和學生學習效率，并為對外漢語教學相關課程的教學改革提供參考。

2 對外漢語教學課堂的特殊性與存在的問題

2.1 對外漢語教學課堂的特殊性

對外漢語教學是國家改革開放的一個重要組成部分，自1950年清華大學籌建東歐交換生中國語文專修班開始，已經(jīng)走過了70 多個年頭，它對推廣漢語、傳播優(yōu)秀文化起到了不可替代的作用。如今來華留學生人數(shù)、開設孔子學院和孔子課堂的數(shù)量都在不斷增多，因此，積極把握這一機遇、完善對外漢語教學事業(yè)、提高對外漢語教學質(zhì)量尤為重要。為實現(xiàn)這一美好愿景，首先應充分了解對外漢語教學課堂區(qū)別于漢語言本體課堂的特殊性。近年來，對外漢語教學獲得了更多的關注，學習漢語的外國人數(shù)量越來越多，對外漢語課堂教學也因此產(chǎn)生了許多新的問題[3]。

第一，學習動機不同。第二語言學習者的來華學習動機和漢語基礎不盡相同，學校需根據(jù)學生的學習動機和漢語水平劃分不同的專業(yè)和班級，并配備不同專業(yè)方向的教師與教材。對外漢語教師既要具備扎實的漢語基礎，還要具備一定的跨專業(yè)、跨文化的知識儲備。對外漢語教材的選用需要符合留學生的需要，既包含客觀語言、文化知識，又包含主觀擴展話題。

第二，學習目標不同。對外漢語教學的最終目標不是為學生灌輸漢語理論及語法知識，而是培養(yǎng)學生用漢語進行跨文化交際的實踐技能，這就要求課堂教學應以操作性、應用性為導向，在語音、詞匯、語法、文字、文化的教學基礎之上加強聽、說、讀、寫、譯等各項技能的實踐訓練。

第三，學習過程不同。第二語言習得過程不同于第一語言，來華學習漢語的第二語言學習者大多是成人，他們已具備完善的知識系統(tǒng)、思維能力和文化背景，在學習第二語言時不可避免地會受到第一語言或母語語法、個人情感和民族文化等因素的影響。這要求教師在教學過程中既要注重漢語與外語語言知識對比教學，又要有較強的跨文化意識。

2.2 當前對外漢語教學課堂存在的問題

經(jīng)過幾十年的探索與建設，我國在對外漢語教學模式及方法上取得了豐碩成果，總結出了任務式教學、情景式教學、對比式教學、翻譯式教學等多種教學方法，有效推動了對外漢語教學事業(yè)的發(fā)展。但通過對國內(nèi)幾所高校對外漢語課堂教學的觀察，仍能發(fā)現(xiàn)一些問題。

第一，導入環(huán)節(jié)繁瑣抽象。導入是課堂開始前的鋪墊，應吸引學生的注意力，激發(fā)他們的學習興趣。但有些教師在初級階段的課程導入環(huán)節(jié)大量提到名詞、動詞、量詞等專業(yè)術語，既增加了學生的學習難度，也無法激起他們的學習積極性。另外，還有一些教師在導入時直接說出了本課要學習的句式，PPT 卻不做任何展示，讓學生不知所云，比如在講授存現(xiàn)句時，一位教師拿著一個文具盒問學生“文具盒里有筆嗎”，接著自發(fā)地拿出一支筆并回答說“文具盒里有筆”，然后以同樣的方式繼續(xù)詢問鉛筆、橡皮擦等物件，整個過程都沒有在課件上顯示任何相關字詞。

第二，教學目標不明顯。教學目標是通過教學活動的實施可以讓學生掌握知識和技能，教學目標不僅需要教師明確于心，更需讓學生明確于心。但在目前的很多對外漢語教學課堂中，教師進行簡短導入后就直接開始講解生詞和課文，沒有為學生說明通過本課的學習可達到何種知識目標、技能目標，以及這些知識、技能的應用價值。

第三，學生參與意愿低。事實證明，以學生為中心、教師為輔助的學習方式能夠取得更好的學習效果，但在目前的課堂中，很多時候都是教師單方面的講述，學生的開口意愿較低，不能積極地參與話題討論。比如口語課需要學生積極參與討論并表達自我觀點，若學生僅聽教師單方面的講解卻不開口，就會直接影響到口語能力的提升。

第四，缺乏課堂知識回顧與總結。部分教師將一節(jié)課的最后幾分鐘設置為練習環(huán)節(jié)，缺失了知識回顧與總結環(huán)節(jié)，然而缺乏知識回顧與總結會導致課堂知識分散、不具有系統(tǒng)性，不利于學生對語言知識的整體掌握和吸收。

3 對外漢語課堂采用BOPPPS 模式的優(yōu)勢

教學對象的特殊性要求加強教學方法的針對性，探索適合其特點的人才培養(yǎng)方法[4]，而BOPPPS 模式的主旨與對外漢語教學的課堂所需正好不謀而合，該模式在對外漢語課堂教學中的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下三點。

第一，BOPPPS 模式有效迎合了留學生的學習特征。根據(jù)對實際課堂的觀察，留學生的注意力在課堂開始和結束階段較為集中，課堂中間階段注意力有所下降，而BOPPPS 模式在學生的兩個注意力集中階段設置導入、目標、前測環(huán)節(jié)和后測、總結環(huán)節(jié)，有助于幫助學生理解學習內(nèi)容、明確學習目標并接收關鍵知識；在注意力下降階段設置參與式學習環(huán)節(jié)，有助于激發(fā)學生的探索精神和學習主動性，在師生互動中完成課程和知識的學習。

第二，BOPPPS 模式有效迎合了留學生的學習心理。留學生在學習漢語時最關注的是“是什么、怎么用”，而BOPPPS 模式的知識目標可讓學生明白某詞、句或語法點的內(nèi)涵，解決了“是什么”的問題，技能目標和價值目標可讓學生明白某詞、句或語法點的使用方法和使用環(huán)境，解決了“怎么用”的問題，在此目標指導下的課堂教學符合學生的學習心理。

第三，BOPPPS 模式在留學生漢語課堂具有操作性及高效性。從BOPPPS 教學模式本身來說，六個組成部分設置合理，且界限分明、銜接自然，具有較強的可操作性；從實際教學來說，將課程內(nèi)容按BOPPPS 模式分為六個環(huán)節(jié)，易于教師把握課堂，也易于學生成體系地學習，可以提高教學效率，取得更好的教學效果。

4 基于BOPPPS框架的對外漢語課堂教學設計特征

4.1 合理導入課文

導入（Bridge-in）即教師簡短引入本課的內(nèi)容，以引發(fā)學生的學習動機。此環(huán)節(jié)應在學生注意力的第一個高峰期內(nèi)完成，且須選擇合理的導入類型、多樣的導入方式，如：結合生活實際提出經(jīng)驗型導言，增強他們對中國生活常識的了解；抓住時下熱點提出共鳴型導言，鼓勵他們對熱點問題提出自己的看法；順應學生興趣提出趣味型導言，引導他們相互交流增進了解；立足學習本身提出價值型導言，鼓勵他們重視漢語知識學習和技能掌握；激發(fā)學習潛能提出挑戰(zhàn)型導言，激勵他們樹立學習目標和制定學習計劃。

4.2 明確學習目標

目標（Objective）即讓學生明白通過本課的學習能收獲什么知識、掌握什么技巧。目標的設置應具體且有層次，第一層為知識目標，讓留學生明白通過本課可以并且應該掌握什么知識；第二層為技能目標，讓留學生明白本課的知識可以轉化成哪些技能，可以應用于生活的哪一方面；第三層為情感目標，即在情感上讓留學生對所學知識、該知識攜帶的功能以及漢語的價值予以重視。

4.3 制定相關前測

前測（Pre-assessment）即對學生的已有知識進行檢測，它除了可以幫助教師了解學生的知識儲備并據(jù)此調(diào)整本課的講授計劃外，還可以幫助學生回顧舊知識。前測的方式可因需而設，可以提出與本課主題相關的問題進行討論，也可以要求學生回憶列舉相關字詞（頭腦風暴），還可以設置一些小測試進行摸底。

4.4 開展參與式學習

參與式學習（Participatory Learning）是課堂教學的主體部分，在留學生注意力下滑時開展參與式學習環(huán)節(jié)可使學生轉變角色，從被動的知識接受者轉為主動的知識探索者，避免因注意力不集中而導致學習效率降低。參與式學習應以本課的學習目標為前提展開，并將前測環(huán)節(jié)的遺留問題納入討論范圍內(nèi)，力求在達到本課學習目標的同時解決前測遺留問題。在進行參與式學習前，教師需根據(jù)學生成績、性格等科學分配學習小組，確保每位學生都參與討論。在學生討論過程中，教師也應在各小組間輪流參與，以便提供幫助并進行積極引導。參與式學習可采用多種方式展開，如師生講練、小組／全班討論、角色扮演、情景模擬等。

4.5 制定對應后測

后測（Post-assessment）是在課文知識學習完成后開展的針對性測試。對學生而言，后測可檢驗他們的學習效果以及對知識的掌握程度和運用能力，可以反映學生是否達成各級學習目標、是否解決前測環(huán)節(jié)的遺留問題；對教師而言，后測可以評估教學效果，對教師的課堂反思和課后改進有著重要意義。后測環(huán)節(jié)的制定需與學習目標和前測相對應，測試類型可根據(jù)具體學習內(nèi)容進行設計，如字詞后測可采用選擇、填空的方式，語法后測可采用判斷正誤、組詞成句、修改病句等方式，短文后測可采用簡答、觀點評述等方式。

4.6 總結知識規(guī)律

總結（Summary）是對本課所學知識的回顧，同時也可對下次授課內(nèi)容進行延伸預告，起著承上啟下的作用。課堂結尾的時間段是學生的另一個注意力集中高峰期，此時間段設置為總結環(huán)節(jié)可讓學生再次清晰認知本課的知識內(nèi)容，起到加固作用?？偨Y的方式較為多樣，可以在教師帶領下展開，在教師列出相關字詞、語法點及課文關鍵字后要求學生進行回憶補充；總結也可以學生為中心展開，要求學生運用公式法、圖表法、對比法等歸納本課知識。

5 結語

因?qū)ν鉂h語教學課堂具有特殊性，所以根據(jù)學生及課堂的具體特點進行合理的教學設計尤為重要，BOPPPS 模式注重以學生為中心的參與式教學，為我們提供了借鑒意義。科技在變、教學在變、學生也在變，教師的教學理念也應隨之變革[5]。因此，為使教學理念靈活化、教學模式多樣化，應當將合理有效的教學方法積極引入課堂?，F(xiàn)階段，各類信息化教育手段越來越多，且越來越深入地滲透到實體教育中[6]，所以BOPPPS 模式還可以與其他教學模式如“藍墨云班”、翻轉課堂，以及教輔軟件如雨課堂、微課等結合使用。