高質(zhì)量教育導(dǎo)向下線上線下混合課程的邏輯澄清與關(guān)系建構(gòu)

馮永華

（河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南 開(kāi)封 475004）

一、問(wèn)題提出

教育部在《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（教高函〔2018〕8號(hào)）中提出 “切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量”“打造‘金課’”。課程是人才培養(yǎng)、促進(jìn)高質(zhì)量教育發(fā)展的重要載體，課程質(zhì)量極大程度地影響人才培養(yǎng)質(zhì)量，線上線下混合課程既是“金課”建設(shè)的類型之一，又是建設(shè)高質(zhì)量教育體系背景下改進(jìn)高校課程教學(xué)質(zhì)量的重要組成部分，也是高等院校課程教學(xué)改革的重要形態(tài)。但是，混合課程實(shí)踐中還存在失衡現(xiàn)象：重視課程局部、忽視課程整體，技術(shù)凸顯、人本弱化，線上線下難以協(xié)調(diào)，難以滿足教學(xué)需求等[1]。破解問(wèn)題、提升混合課程質(zhì)量需要堅(jiān)守課程的“為人”屬性，將課程置于“關(guān)系”中考量，以增進(jìn)混合課程質(zhì)量建設(shè)與課程發(fā)展?fàn)顟B(tài)的認(rèn)識(shí)。

二、線上線下混合課程的意蘊(yùn)

美國(guó)斯隆聯(lián)盟的一份報(bào)告提到線上線下混合課程是指結(jié)合在線課程和面對(duì)面授課的課程，且在線課程占總課程的30%～79%。它以計(jì)劃中的、對(duì)教學(xué)有價(jià)值的方式將在線與面對(duì)面教學(xué)整合[2]。美國(guó)國(guó)家教育統(tǒng)計(jì)中心將其定義為在線和課堂教學(xué)的結(jié)合，并減少學(xué)生在課堂就坐時(shí)間的課程[3]。它以多樣化的課程傳遞方式、學(xué)習(xí)原則和教學(xué)技術(shù)的整合，為學(xué)習(xí)者提供靈活的、自主的和情境式的學(xué)習(xí)環(huán)境。國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，混合課程是從混合教學(xué)、混合學(xué)習(xí)以及在線課程三者衍生出來(lái)的概念[4]，是傳統(tǒng)課程與在線課程優(yōu)勢(shì)相結(jié)合的課程[5]，是在線課程與面對(duì)面課程按照適當(dāng)?shù)谋壤M(jìn)行有效整合，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)為目標(biāo)的學(xué)習(xí)計(jì)劃[6]。

由此可見(jiàn)，線上線下混合課程是按一定比例融合在線課程與面對(duì)面課程的一種課程樣態(tài)。線上線下混合課程增加了互聯(lián)網(wǎng)要素，突破了時(shí)空局限，改變了知識(shí)的形態(tài)、生產(chǎn)方式與傳播方式，重構(gòu)了交往方式，主要有如下基本特性。

第一，課程整體具有復(fù)雜性?；旌险n程兼具線上與線下的時(shí)空環(huán)境，課堂組織與線上組織、物理空間與虛擬空間、線性延展與非線性網(wǎng)絡(luò)等差異增加了課程的復(fù)雜性，帶來(lái)了教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)流程、交往方式、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、評(píng)價(jià)方式等的轉(zhuǎn)變，課程充滿不確定性。

第二，課程內(nèi)部具有沖突性?；旌险n程兼具線上課程的開(kāi)放性與線下課程的相對(duì)穩(wěn)定性，兩類不同形態(tài)課程的融合帶來(lái)了中心化與去中心化的沖突，隱含了教師權(quán)威與消解教師權(quán)威的矛盾，線上線下混合課程需要尋求統(tǒng)一與和諧的關(guān)系。

第三，學(xué)習(xí)實(shí)踐高度個(gè)性化。線上線下混合課程兼具正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)造了一種高度參與的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)責(zé)任更大，線上預(yù)習(xí)、完成任務(wù)清單、互評(píng)參與以及線下課堂完成真實(shí)任務(wù)等，均需要學(xué)生自定步調(diào)、主動(dòng)探究。

因此，正視線上線下混合課程的復(fù)雜性，消解其沖突與矛盾，需要線上線下混合課程堅(jiān)守課程的人本屬性，重視互聯(lián)網(wǎng)要素，重新探尋內(nèi)在訴求，厘清其基本邏輯，重構(gòu)關(guān)系。

三、線上線下混合課程應(yīng)然邏輯：“關(guān)系”品格

實(shí)體思維與關(guān)系思維是課程研究中兩種不同的思維方式。實(shí)體思維認(rèn)為實(shí)體是獨(dú)立存在的客觀“實(shí)在”，實(shí)體是事物存在的基礎(chǔ)與生成的本原[7]。實(shí)體思維下課程被解讀為維護(hù)實(shí)體知識(shí)的“跑道”，即課程成為達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的既定路徑，它為課程實(shí)踐提供了邏輯性方案，但難以解釋課程要素、過(guò)程之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)與動(dòng)態(tài)演化過(guò)程。關(guān)系思維是指以開(kāi)放性、復(fù)雜性、過(guò)程性為特征的生成性思維方式，立足于“關(guān)系存在”[8]。關(guān)系思維強(qiáng)調(diào)在一個(gè)整體環(huán)境中考察多方利益關(guān)系的協(xié)調(diào)和平衡[9]。關(guān)系思維為線上線下混合課程提供了開(kāi)放性、有機(jī)性、過(guò)程性視角，“關(guān)系”促進(jìn)線上課程與面對(duì)面課程兩種課程樣態(tài)的關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了線上線下混合課程開(kāi)發(fā)的應(yīng)然邏輯。關(guān)系的本質(zhì)是課程主體、要素、環(huán)節(jié)持續(xù)的互動(dòng)與轉(zhuǎn)化，它從線上線下混合課程結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)、系統(tǒng)等方面闡釋其存在形態(tài)，揭示了線上時(shí)空與線下時(shí)空的“虛實(shí)融合”邏輯，彰顯了線上線下混合課程要素的關(guān)聯(lián)存在，凸顯了學(xué)習(xí)者的主體性存在，以此破解課程內(nèi)部沖突與矛盾。

（一）“關(guān)系”揭示了線上與線下的“虛實(shí)融合”邏輯

線上線下混合課程關(guān)系到線上時(shí)空與線下時(shí)空，對(duì)時(shí)空關(guān)系的準(zhǔn)確定位是建構(gòu)線上線下混合課程的根基。非線性的時(shí)空轉(zhuǎn)變促進(jìn)了線上線下混合課程意義的生成與建構(gòu)，而時(shí)空分離則帶來(lái)混合課程整體斷裂的可能?！瓣P(guān)系”邏輯揭示了線上開(kāi)放時(shí)空與線下線性時(shí)空的“虛實(shí)融合”邏輯。

“關(guān)系”邏輯沖破了“笛卡兒鐘擺”式的、基于中心的平衡態(tài)的運(yùn)動(dòng)過(guò)程，打破了基于時(shí)間自變量的線性累積與秩序，沖破了“控制邏輯”“教師中心”的基礎(chǔ)，改變了以時(shí)間、空間為自變量的線性累積。時(shí)間、空間均成為促進(jìn)課程演變的動(dòng)態(tài)變量，在動(dòng)態(tài)變量的作用下，線上線下混合課程系統(tǒng)各要素、事件、情境均在“關(guān)系”中變化，“變化”又持續(xù)反饋至課程系統(tǒng)，師生交往、學(xué)習(xí)方式、教與學(xué)流程等在變化中統(tǒng)一、互動(dòng)，各要素、事件、情境在關(guān)系、非線性的演變中涌現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)意義與課程理解的轉(zhuǎn)化與生成。因此，線上線下混合課程在時(shí)空“關(guān)系”中解構(gòu)了物理空間的封閉性、線性、靜態(tài)性，不斷朝向開(kāi)放性、非線性轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)性的生成，使時(shí)空“混合”成為線上線下混合課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)。

（二）“關(guān)系”彰顯了線上線下混合課程要素的關(guān)聯(lián)存在

互聯(lián)網(wǎng)要素增加了線上線下混合課程的復(fù)雜性，顛覆了原有課程的結(jié)構(gòu)與流程。“關(guān)系”是線上課程與面對(duì)面課程有機(jī)統(tǒng)一的內(nèi)在需求，偏離“關(guān)系”則可能導(dǎo)致課程系統(tǒng)的割裂、課程意義的異化。有學(xué)者指出，課程是一個(gè)具有復(fù)雜性的有機(jī)整體，是“關(guān)系”的存在。課程系統(tǒng)中各組成部分不再相互獨(dú)立，而是相互聯(lián)系，以系統(tǒng)整體的關(guān)系視角來(lái)界定課程的整體意義，在動(dòng)態(tài)的、協(xié)商的、創(chuàng)造的過(guò)程中整合主體/客體、心靈/身體、課程/人、教師/學(xué)生、我們/他們的關(guān)系[10]?！瓣P(guān)系”彰顯了課程要素的關(guān)聯(lián)存在，使課程目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等形成動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)的整體。目標(biāo)是引領(lǐng)課程達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，在開(kāi)放的系統(tǒng)中，課程目標(biāo)應(yīng)能夠與學(xué)生目標(biāo)互動(dòng)與轉(zhuǎn)化?；旌险n程目標(biāo)亦是如此，它引領(lǐng)課程內(nèi)容、活動(dòng)與評(píng)價(jià)，同時(shí)在與要素互動(dòng)中不斷調(diào)適與轉(zhuǎn)化，與學(xué)習(xí)者目標(biāo)達(dá)成內(nèi)在一致。線上活動(dòng)與課堂活動(dòng)既是課程目標(biāo)調(diào)適與轉(zhuǎn)化的橋梁，又動(dòng)態(tài)連接預(yù)設(shè)內(nèi)容與生成性文本，促進(jìn)課程內(nèi)容的生成與學(xué)習(xí)者的互聯(lián)。線上互評(píng)、自評(píng)與線下評(píng)價(jià)等多元化評(píng)價(jià)在課程實(shí)施過(guò)程中互聯(lián)，成為在課程生成過(guò)程之中課程主體、要素基于互動(dòng)與協(xié)商的過(guò)程，共同促進(jìn)其他要素的調(diào)整。因此，“關(guān)系”促進(jìn)了不同時(shí)空的課程要素的動(dòng)態(tài)互聯(lián)，課程成為不斷演進(jìn)發(fā)展的有機(jī)整體。

（三）“關(guān)系”凸顯了學(xué)習(xí)者的主體性存在

學(xué)生是課程學(xué)習(xí)的主體，線上課程賦予學(xué)生更多的自主性、社會(huì)性、選擇性，改變了面對(duì)面課程學(xué)習(xí)的樣態(tài)，“關(guān)系”使線上與線下、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間呈現(xiàn)聯(lián)通狀態(tài)，凸顯了學(xué)習(xí)者的主體性存在，推進(jìn)了學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與教師之間、學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間的聯(lián)結(jié)性，促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

一方面，互聯(lián)網(wǎng)打破了傳統(tǒng)的社會(huì)關(guān)系，每一個(gè)個(gè)體都可以與互聯(lián)網(wǎng)中存在的現(xiàn)實(shí)或虛擬的個(gè)體、群體以及整個(gè)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，都有機(jī)會(huì)聯(lián)通整個(gè)生態(tài)體系中的其他個(gè)體與資源[11]。學(xué)習(xí)者成為線上活動(dòng)與線下活動(dòng)的節(jié)點(diǎn)，在活動(dòng)中同構(gòu)、分享、互動(dòng)，形成社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)個(gè)體與其他主體的聯(lián)結(jié)，以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的貢獻(xiàn)推動(dòng)課程的動(dòng)態(tài)演進(jìn)。另一方面，“關(guān)系”促進(jìn)了個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，凸顯學(xué)習(xí)者的主體性?！瓣P(guān)系”賦予“教”與“學(xué)”新的內(nèi)涵，變革教學(xué)結(jié)構(gòu)：課前，教師推送資源、發(fā)布任務(wù)清單，學(xué)生自主完成任務(wù)清單、提出問(wèn)題；課中，教師解決問(wèn)題、點(diǎn)撥探究，學(xué)生展示交流、協(xié)作分享；課后，教師評(píng)價(jià)督學(xué)、反饋拓展，學(xué)生反思總結(jié)、鞏固提升等，實(shí)現(xiàn)課前、課中、課后的互動(dòng)。此外，基于線上數(shù)據(jù)分析，教師可動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)，為學(xué)生精準(zhǔn)反饋、精準(zhǔn)推送，凸顯學(xué)習(xí)者個(gè)性差異，使“教”走向“以學(xué)定教”，使“學(xué)”走向個(gè)性化學(xué)習(xí)，促進(jìn)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維與行動(dòng)的統(tǒng)一。

總之，“關(guān)系”的基本邏輯品格為線上線下混合課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施提供了有機(jī)的、整體的、系統(tǒng)的視角，它揭示了“虛實(shí)融合”的邏輯、彰顯了課程要素的關(guān)聯(lián)存在與學(xué)習(xí)者的主體性存在。

四、線上線下混合課程的關(guān)系建構(gòu)

建構(gòu)線上線下混合課程中的關(guān)系，實(shí)質(zhì)是重視課程主體、要素、環(huán)節(jié)的持續(xù)溝通與轉(zhuǎn)化，重視課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施中的矛盾與沖突，以尋求多方關(guān)系在發(fā)展中的動(dòng)態(tài)協(xié)調(diào)與平衡。從課程的整體運(yùn)行看，應(yīng)處理好線上課程與線下課程的關(guān)系，在張力與互動(dòng)中統(tǒng)一；從教師、學(xué)生與課程的關(guān)系看，應(yīng)處理好課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系，在轉(zhuǎn)化與生成中協(xié)調(diào)；從課程實(shí)施方式看，應(yīng)處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，在連續(xù)中辯證統(tǒng)一；從課程的動(dòng)態(tài)發(fā)展與修正看，應(yīng)處理好教、學(xué)、評(píng)的關(guān)系，形成連續(xù)互動(dòng)的有機(jī)整體；從以學(xué)生為中心的多維聯(lián)通與支持看，應(yīng)處理好自組織學(xué)習(xí)與他組織支持的關(guān)系，在協(xié)調(diào)中平衡。

（一）線上課程與線下課程的關(guān)系：在張力與互動(dòng)中統(tǒng)一

線上課程與線下課程各自具有獨(dú)立特質(zhì)與差異化的發(fā)展規(guī)律，當(dāng)二者以一定比例融合形成混合課程時(shí)，既存在差異化的張力，又須統(tǒng)一于課程總體目標(biāo)。差異性的張力推動(dòng)了混合課程發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，而內(nèi)在統(tǒng)一性的互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)“關(guān)系”邏輯的核心樞紐。因此，線上課程與線下課程在統(tǒng)一中的互動(dòng)與關(guān)聯(lián)直接影響了課程的發(fā)展，正是基于線上課程與線下課程的差異性與統(tǒng)一性，才促進(jìn)了線上線下混合課程在張力中發(fā)展與轉(zhuǎn)化。

處理好線上課程與線下課程的關(guān)系，實(shí)質(zhì)是澄清課程運(yùn)行中二者的共時(shí)性與歷時(shí)性關(guān)系，促進(jìn)其在張力與互動(dòng)中統(tǒng)一。線上課程與線下課程是線上線下混合課程的不同表現(xiàn)形態(tài)，一方面，二者具有一致性的目標(biāo)導(dǎo)向，是有機(jī)的、連續(xù)的、統(tǒng)一的整體，具有共時(shí)性關(guān)系；另一方面，線上課程與線下課程分別承擔(dān)不同的角色與任務(wù)，二者在混合課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)過(guò)程中互為基礎(chǔ)、持續(xù)反饋，促進(jìn)課程各環(huán)節(jié)各要素的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課程整體遞進(jìn)與升華，具有歷時(shí)性關(guān)系。正是共時(shí)性的共同目標(biāo)導(dǎo)向與歷時(shí)性的互動(dòng)，為二者各自優(yōu)勢(shì)的充分發(fā)揮提供了可能：將時(shí)空、內(nèi)容與資源、活動(dòng)、評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)分析等進(jìn)行線上與線下的融合，促進(jìn)課前、課中與課后的邏輯關(guān)聯(lián)與層次遞進(jìn)，重構(gòu)了課程結(jié)構(gòu)，促進(jìn)課程整體的遞進(jìn)、生成及循環(huán)反饋。因此，線上線下混合課程需要線上與線下的共同行動(dòng)、雙向建構(gòu)，重新探求內(nèi)在發(fā)展訴求與關(guān)系建構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與融通。

（二）課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系：在轉(zhuǎn)化與生成中協(xié)調(diào)

線上課程與線下課程實(shí)現(xiàn)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的基本前提是“合目的性”，它關(guān)系到如何處理課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系，解釋如何實(shí)現(xiàn)“合目的性”?，F(xiàn)代課程范式將課程目標(biāo)作為課程的起點(diǎn)與終點(diǎn)，后現(xiàn)代課程觀主張目標(biāo)不但先于行動(dòng)，而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。兩大課程原理均強(qiáng)調(diào)了“目標(biāo)”的重要性，但分歧在于“先于行動(dòng)”與“在行動(dòng)中”，關(guān)系到課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系。

處理好課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系即處理好教師、學(xué)生與課程之間的關(guān)系。課程目標(biāo)是教師理解課程的核心體現(xiàn)，構(gòu)成了課程發(fā)展基本方向；學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生參與課程、理解課程的核心體現(xiàn)，指引學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。在線上線下混合課程中，教師與學(xué)生實(shí)則均是課程開(kāi)發(fā)生成的主體。有學(xué)者認(rèn)為，人的存在過(guò)程與理解過(guò)程是同一的，被視為人的基本存在經(jīng)驗(yàn)的理解，本身就是“實(shí)踐”，這種理解的“實(shí)踐”不斷生成，永遠(yuǎn)處于開(kāi)放之中[12]。因此，學(xué)生理解的過(guò)程即是學(xué)生基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境、與教師交互的過(guò)程，是知識(shí)建構(gòu)、反思的過(guò)程，也是課程不斷生成的過(guò)程，重視學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，正是實(shí)現(xiàn)課程動(dòng)態(tài)建構(gòu)的必備條件。因此，課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)并非“中心”與“非中心”的關(guān)系，也并非“平行線”的關(guān)系，而是在混合課程發(fā)展中不斷轉(zhuǎn)化與生成，二者相互融合與滲透，重視學(xué)習(xí)目標(biāo)并處理好其與課程目標(biāo)的關(guān)系，也是建構(gòu)個(gè)人與課程的關(guān)系。

（三）預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系：在連續(xù)中辯證統(tǒng)一

預(yù)設(shè)與生成是課程實(shí)施的重要論題，二者具有不同思維傾向。預(yù)設(shè)傾向于靜態(tài)思維，其基本特征是計(jì)劃性與程序性。生成傾向于動(dòng)態(tài)思維，它是一種“十分善于捕捉變革中涌現(xiàn)出的事物，敏銳判斷其具有的整體性價(jià)值，進(jìn)而修正原有理論框架的能力”[13]。建構(gòu)線上線下混合課程中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，實(shí)則是建構(gòu)課程實(shí)施的方式，決定混合課程的實(shí)施過(guò)程。

以預(yù)設(shè)觀實(shí)施線上線下混合課程，意味著遵循固定的計(jì)劃發(fā)展；以生成觀實(shí)施線上線下混合課程，則意味著教師、學(xué)生、文本在主體交往互動(dòng)中不斷溝通、生成、轉(zhuǎn)化。盡管兩種思維傾向是“二元”的，但二者并非課程實(shí)施的兩極，而是連續(xù)中的辯證統(tǒng)一，二者相互滲透、相互包含。一方面，混合課程的預(yù)設(shè)為課程生成提供前提，它旨在促進(jìn)有效的生成，線上線下混合課程預(yù)設(shè)包含對(duì)線上與線下的目標(biāo)、活動(dòng)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、評(píng)價(jià)等整體設(shè)計(jì)，它是基于課程目標(biāo)對(duì)課程整體的規(guī)劃，基于充分的預(yù)設(shè)促進(jìn)課程有效的生成；另一方面，線上線下混合課程不能止于預(yù)設(shè)，混合課程的生成是預(yù)設(shè)的再發(fā)展與再調(diào)整，它是線性規(guī)劃中的開(kāi)放與包容，混合課程需要在課程實(shí)施中基于課程事件、活動(dòng)情境、數(shù)據(jù)分析等進(jìn)行必要的調(diào)整、修正、創(chuàng)造，將學(xué)習(xí)者體驗(yàn)納入課程發(fā)展之中，生成不斷更新調(diào)整的多元?jiǎng)討B(tài)結(jié)構(gòu)圖。因此，在混合課程中，既需要預(yù)設(shè)，又需要生成，二者相互依存，在連續(xù)中辯證統(tǒng)一。

（四）教、學(xué)、評(píng)的關(guān)系：連續(xù)互動(dòng)的有機(jī)整體

課程是一個(gè)系統(tǒng)的、動(dòng)態(tài)演化的整體，教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)均是課程不可或缺的組成部分。其中，教與學(xué)是課程實(shí)施的核心，評(píng)價(jià)既是衡量課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的判斷方式，更是建構(gòu)價(jià)值的過(guò)程，它為課程設(shè)計(jì)、教與學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)等提供診斷與反饋，推動(dòng)課程修正。因此，建構(gòu)教、學(xué)、評(píng)的關(guān)系實(shí)則是正視混合課程系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展與修正，使課程成為線上與線下、各要素連續(xù)互動(dòng)的有機(jī)整體。

一方面，發(fā)揮評(píng)價(jià)在教與學(xué)中的診斷與反饋功能?；谠诰€學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課中活動(dòng)參與、課后拓展等數(shù)據(jù)進(jìn)行采集、挖掘、分析、解釋，形成學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的分析報(bào)告，為診斷、預(yù)測(cè)與修正提供重要依據(jù)——診斷學(xué)生的思維模式、學(xué)習(xí)歷程，發(fā)現(xiàn)潛在的學(xué)習(xí)需求，預(yù)測(cè)未來(lái)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)及需要的學(xué)習(xí)干預(yù)等，評(píng)價(jià)成為修正教與學(xué)的設(shè)計(jì)、活動(dòng)及實(shí)施的過(guò)程。另一方面，發(fā)揮評(píng)價(jià)的情境性、過(guò)程性的作用，促進(jìn)其與教、學(xué)的融合。將評(píng)價(jià)立足于課程活動(dòng)情境，設(shè)定“錨點(diǎn)”，促進(jìn)學(xué)生建立課程學(xué)習(xí)與真實(shí)世界的聯(lián)系，促使教師與學(xué)生在真實(shí)情境中平等對(duì)話、解決問(wèn)題、共同反思，以評(píng)價(jià)的發(fā)展性、對(duì)話性、實(shí)踐性理念促進(jìn)其對(duì)教與學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)反饋?？傊?，線上線下混合課程評(píng)價(jià)實(shí)則是全方位地診斷教與學(xué)，并反饋于線上課程與線下課程的全過(guò)程，促進(jìn)課程的再設(shè)計(jì)、再實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生反思與課程演變與轉(zhuǎn)化。

（五）自組織學(xué)習(xí)與他組織支持的關(guān)系：在協(xié)調(diào)中平衡

課程是師生共同探索的過(guò)程，發(fā)揮學(xué)生作為創(chuàng)造者與開(kāi)發(fā)者的作用，需重視自組織學(xué)習(xí)與他組織支持，處理好自組織與他組織的關(guān)系實(shí)則是重視以學(xué)生為中心的多維聯(lián)通與支持，促進(jìn)學(xué)生、教師的對(duì)話與交往。

一方面，重視學(xué)生的自組織學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中具有生命力的節(jié)點(diǎn)。虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的學(xué)生、教師、資源、工具等均以開(kāi)放的狀態(tài)與外界保持信息交換，構(gòu)成了開(kāi)放性、社會(huì)性的建構(gòu)環(huán)境，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、社會(huì)性交互中形成自組織的內(nèi)部知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與外部學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，將課前的問(wèn)題導(dǎo)學(xué)、微課助學(xué)，與課程的討論互學(xué)、課后拓展等融合于自組織學(xué)習(xí)中，以自我決策的方式聯(lián)通知識(shí)。另一方面，重視教師的他組織支持，引導(dǎo)學(xué)習(xí)交往。他組織支持包括了對(duì)自組織全過(guò)程、全維度的支持，其關(guān)鍵遵循學(xué)習(xí)的自組織規(guī)律，保持學(xué)習(xí)自組織與他組織的平衡[14]。他組織支持從師生交往開(kāi)始，在課堂或虛擬空間的學(xué)習(xí)活動(dòng)中增強(qiáng)診斷、反饋與指導(dǎo)，持續(xù)激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、分享、交流、協(xié)作與反思，不斷增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)聯(lián)結(jié)與生成，推動(dòng)課程的動(dòng)態(tài)演變。因此，處理好自組織學(xué)習(xí)與他組織支持之間的平衡，實(shí)則是促進(jìn)以學(xué)生為中心的多維聯(lián)通與支持。

五、結(jié)語(yǔ)

“關(guān)系”邏輯豐富了線上線下混合課程的理論解讀與實(shí)踐視角，它促進(jìn)混合課程從主體、要素、環(huán)節(jié)等內(nèi)部關(guān)系中把握，解釋線上線下混合課程的復(fù)雜性、豐富性，消解內(nèi)部沖突與矛盾，凸顯學(xué)生主體性。在關(guān)系建構(gòu)中需要處理好線上課程與線下課程，課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)，課程預(yù)設(shè)與課程生成，教、學(xué)、評(píng)，以及自組織學(xué)習(xí)與他組織支持的關(guān)系，使線上課程與線下課程共同行動(dòng)、雙向互動(dòng)，在課程關(guān)聯(lián)中持續(xù)互動(dòng)與轉(zhuǎn)化，產(chǎn)生以學(xué)生為中心的多維聯(lián)通與支持，真正實(shí)現(xiàn)線上線下混合課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與融通，提升混合課程的質(zhì)量。