BOPPPS教學模式在醫(yī)學生課程教學效果的meta分析*

章 均，韓立玲，呂麟亞

(重慶醫(yī)科大學兒科學院小兒外科教研室 400014)

BOPPPS即導學互動的加式教育，最早是由加拿大的不列顛哥倫比亞理工學院創(chuàng)建并推行的一種教學方法，它是基于學習金字塔和注意力曲線所構建，目的是在于激發(fā)學生在學習過程的主動性，增強學生的參與度，提升課堂教學效果[1]。BOPPPS教學模式由6個部分組成，分別為引入(bridge-in，B)、學習目標(objective，O)、課前摸底(pre-test，P)、參與式學習(participatory learning，P)、課后評估(post-assessment，P)、總結(summary，S)[1-3]。近年來國內部分醫(yī)學院校也在采用此種模式進行醫(yī)學教育，并對其教學效果進行了深入研究，但結果報道不一[2-3]。BOPPPS教學模式的教學設計較復雜，因此，本文采用meta分析評價了采用BOPPPS教學模式與傳統(tǒng)教學模式教學效果比較的研究，旨在探討B(tài)OPPPS教學模式在醫(yī)學生課程教學的實際教學效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 文獻檢索策略

計算機檢索中國知網(wǎng)、維普、萬方數(shù)據(jù)庫、中國生物醫(yī)學文獻數(shù)據(jù)庫(CBM)，搜集BOPPPS教學模式對醫(yī)學生課程教學效果影響的研究，檢索的時限均為建庫至2021年6月。手工檢索納入文獻的參考文獻，以補充獲取相關文章。中文檢索詞為“導學互動教學模式”“導學互動”“醫(yī)學”等，英文檢索詞包括“BOPPPS”為主題詞和自由詞進行檢索。所有文獻手工選擇醫(yī)學生課程教學相關的納入研究資料，2名研究者獨立篩選文獻，提取資料并交叉核對，通過瀏覽題目、摘要選擇相關文獻，并查找全文及閱讀全文，如有分歧通過討論或第三方協(xié)商解決。

1.2 文獻納入與排除標準

納入標準：(1)研究類型為隨機對照試驗(randomized controlled trial,RCT)，或半RCT；(2)研究對象為醫(yī)學院接受醫(yī)學課程教育的醫(yī)學生；(3)干預措施中試驗組采用BOPPPS教學模式教學，對照組采用傳統(tǒng)教學模式教學，教學的課程兩組一致；(4)結局指標中兩組教學效果評價指標一致，均有對應的計數(shù)資料或計量資料對比研究，其中包括理論成績或問卷調查學生學習主動性、興趣提高人數(shù)及解決問題能力提高的人數(shù)。排除標準：(1)非中文文獻；(2)采用的教學方法不是單純的BOPPPS教學模式和傳統(tǒng)教學法；(3)無法獲取全文；(4)重復發(fā)表；(5)原始研究數(shù)據(jù)缺失或數(shù)據(jù)不能提取的研究。

1.3 納入研究質量評價

所有納入分析的文獻均采用Jadad量表[4]進行質量評價，并由2名研究者獨立評價并交叉核對結果，評價條目包括各項反映研究質量的關鍵指標:隨機序列的產生、隨機化隱藏、盲法、撤出與退出。采用0～7分計分法，>3分視為高質量研究。

1.4 統(tǒng)計學處理

采用RevMan5.3軟件進行meta分析，計量資料采用均數(shù)差(MD)為效應尺度，二分類變量采用風險比(RR)為效應尺度，各效應量均提供其95%CI。納入研究結果的異質性采用χ2檢驗，I2定量判斷異質性大小，若I2<50%，則各研究結果間無統(tǒng)計學異質性，采用固定效應模型分析，反之，I2>50%，則各研究結果間存在統(tǒng)計學異質性，進一步分析異質性來源，采用敏感性分析或亞組分析排除明顯臨床異質性影響后，再采用隨機效應模型分析。

2 結 果

2.1 納入研究的特征

初檢共獲得相關文章374篇，經過逐層篩選，最終納入17篇RCT[5-21]，包括1 818名學生，其中BOPPPS教學模式組911名，傳統(tǒng)教學模式組907名，文獻篩選流程及結果見圖1。

圖1 文獻篩選流程及結果

2.2 文獻質量評價

納入分析的17篇文獻Jadad量表評分均為4分，見表1。

表1 納入研究的基本特征

2.3 meta分析結果

2.3.1理論成績

共納入16個RCT[5-10,12-21]，包括1 758名學生。隨機效應模型meta分析結果顯示，BOPPPS教學模式組的理論成績明顯高于傳統(tǒng)教學模式組(MD=6.42,95%CI:4.41～8.43,P<0.05)，見表2。

表2 研究對象理論成績的meta分析結果

2.3.2課程學習興趣及主動性提高率

共納入11個RCT[5-6,10-13,15-16,18-20]，包括1 189名學生。隨機效應模型meta分析結果顯示，BOPPPS教學模式組學生對課程的興趣及學習的主動性比傳統(tǒng)教學模式組明顯提高(RR=1.57，95%CI：1.32～1.86，P<0.05)，見表3。

表3 問卷調查研究對象課程學習興趣及主動性提高率的meta分析結果

2.3.3解決問題能力的提高率

共納入11個RCT[5-6,10-13,15-16,18-20]，包括1 189名學生。隨機效應模型meta分析結果顯示，BOPPPS教學模式組學生解決問題的能力比傳統(tǒng)教學模式組明顯提高(RR=1.53，95%CI：1.29～1.80，P<0.05)，見表4。

表4 問卷調查研究對象解決問題能力提高率的meta分析結果

2.3.4敏感性分析

將以上3個研究指標的結果在隨機效應模型中進行敏感性分析，結果顯示理論成績、課程學習興趣及主動性、解決問題能力的結果一致，說明結果穩(wěn)定。

3 討 論

醫(yī)學課程種類繁雜，學生學習任務重，傳統(tǒng)教學模式是以教師為中心，“填鴨式”灌輸知識，學生參與度低，教學過程中教師往往不能及時獲得學生的反饋，教學效果不佳[1,22]。而BOPPPS教學模式將課堂分為6個部分，采取課堂引入的方式，激發(fā)學生學習興趣及提高解決問題能力，以學生為中心，注重參與度及學生學習的主動性，根據(jù)認知曲線，將學習內容安排的緊湊合理，通過前測及后測掌握學生學習效果以便及時調整后續(xù)課程安排，最后通過簡潔明了的歸納總結讓學生加深理解所學的知識[1,23]。

本研究分析發(fā)現(xiàn)，參與BOPPPS教學模式的學生，理論成績明顯高于參與傳統(tǒng)教學模式的學生。結合學生學習興趣、主動性及解決問題的能力等次要結局指標結果，提示BOPPPS教學模式能更大程度激發(fā)學生的學習興趣，提高學習主動性，以及提升解決問題的能力，從而提高教學效果。這與BOPPPS教學模式的兩個核心是相契合的，一個是強調學生全方位參與式學習，另一個是及時獲得學生的反饋信息以調整后續(xù)教學活動[24]。BOPPPS教學模式將傳統(tǒng)的教師為主導的學習方式轉為引導學生全方位參與的“協(xié)作式、探究式、問題式”的學習[3]。

本研究的局限性：(1)未對其他語言文獻進行檢索，可能存在一定的語言偏倚；(2)未能分別分析基礎醫(yī)學課程及臨床醫(yī)學課程的學生教學效果；(3)各研究間異質性較大，雖進行敏感性分析，但仍不能解釋異質性原因，考慮可能是由于研究對象專業(yè)、課程內容、理論考核內容不同所致。

綜上所述，BOPPPS教學模式在提高學生學習興趣、學習主動性及解決問題方面均優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式，有更好的教學效果。