精準解讀課后習題　助力學生能力生長

姜淼

課后習題作為教材編者設定的重要的助學系統(tǒng)，與課文一起形成了相輔相成、前后呼應的體系化資源。統(tǒng)編版教材中的課后習題，是編者緊扣課文內容、依托語文要素，精心編創(chuàng)的助學系統(tǒng)，是教師之教和學生之學的抓手。

課后練習一般由三道習題組成，體現(xiàn)出鮮明的層次性，指向不同的能力維度。教師要深入洞察編者編排的用意，把握習題之間的內在關聯(lián)。只有精準解讀課后習題的訓練價值，摸清編者設置習題的真實用意，才能真正推動學生言語實踐能力的提高。筆者以統(tǒng)編版三年級下冊《剃頭大師》一文的課后習題為例，談談自己的解讀和實踐。

一、梳理信息，讀懂課文，夯實深入理解的基礎

學生對文本的感知與理解，總是會依循著從整體感知到部分探究，然后再回歸整體的這個基本規(guī)律。因此，教師要能夠精準地揣摩編者在第一題中所承載的訓練價值和意義，將學生的思維聚焦在文本語言的表面信息上，讓學生真正讀懂課文，并為后續(xù)的深入理解奠定基礎。

《剃頭大師》的第一道思考題是：朗讀課文。說說老剃頭師傅和“我”給小沙剃頭的過程有什么不同。很顯然，“朗讀課文”是語文學習的基本要求，既是任務，也是方法，但朗讀不能隨意而行，學生要帶著問題去閱讀，于是第二要求“對比剃頭過程”的不同，與“朗讀課文”構成了第一道思考題。

為落實這一道思考題，可以設置以下教學步驟：

第一步，整體把握，劃分板塊。課文篇幅較長，總共18個自然段，學生想概括課文內容，有一定難度，所以我們就要合理劃分板塊層次，從題目上入手。哪部分是寫老師傅給小沙剃頭？哪部分是寫“我”給小沙剃頭？題目設置的對比項是學生進行板塊劃分的重要依據(jù)。由此，長長的一篇課文就很明顯地將主體分成了兩個部分，而且使得整個文本的主體內容清晰明了。然后關注課文首尾，課文結構條分縷析，四兩撥千斤之下，達成了整體把握課文的目標。

第二步，聯(lián)系課題，明晰重點。課文的題目是“剃頭大師”，即文中的“我”，因此描寫“我”給小沙剃頭的部分（7到17自然段）是重點。為什么要用幾個自然段描寫老師傅給小沙剃頭的場景呢？其實，這是作者運用的對比策略。

第三步，梳理信息，對比凸顯。對比剃頭老師傅和“我”剃頭的不同，稍有難度。原因是：篇幅長、信息多。學生一下子駕馭不了。那我們不妨一點點來。小沙為什么“怕剃頭”？學生交流并圈畫相關信息，教師提煉原因：剃頭工具嚇人、老師傅耳背不理會小沙感受、手法讓人生疼、碎頭發(fā)讓小沙覺得像受刑、付雙倍費用……這樣，學生閱讀課文信息，教師提煉內在原因，不僅讓學生可以理解課文，還為深入閱讀“我”給小沙剃頭的語段提供了對比的抓手?！拔摇笔侨绾谓o小沙剃頭的？這個部分內容豐富，但學生不再是漫無目的地讀，之前教師提煉的原因，成為了學生閱讀這一部分和對比的抓手：剃頭工具嚇人——家用的普通剪刀;老師傅耳背不理會小沙感受——能夠滿足小沙的要求;手法讓人生疼——嚓嚓兩剪刀，就剪下一堆頭發(fā);碎頭發(fā)讓小沙覺得像受刑——用姑父的大睡衣圍著;付雙倍費用——只要五元錢。

通過這三步教學，學生獲得了整體把握、快速分段、梳理信息、邏輯對比的訓練，將理解課文與深入聯(lián)系的思維訓練融入其中，可謂一舉兩得。就此，第一道思考題的教學目標基本落實。

二、細化品味，涵詠語言，搭建深入理解的通道

語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生正確理解和運用語言文字的能力。語文所涉及到的聽、說、讀、寫四大活動，都與文本的語言有著密切的聯(lián)系。因此，語文的教與學都應該以文本的語言為載體，在充分理解語言、感知語言、積累語言、運用語言的過程中，促進學生言語品質的高效發(fā)展。教師要精準揣摩編者在課后習題中所設置的與品味語言相關的練習，了解這一題型學生所需要的內在思維特質，在充分激活學生思維意識的基礎上，借助課后習題的訓練，將學生的認知推向文本深處。

課文第二道題思考題：1.“剃頭大師”和“害人精”分別指誰？為什么這樣稱呼他們？2.“我”為什么說“世界上再也沒有比他更優(yōu)秀的顧客了”？

以“害人精”為例，老師傅用一把老掉牙的推剪，“咬住一綹頭發(fā)不放”。這樣的語言讀著是什么感受？學生聯(lián)系自己生活經驗，一個“咬”字想到了頭發(fā)被揪得生疼，看著都心驚膽戰(zhàn)。這個“咬”字讓原本“老掉牙的推剪”露出了猙獰的“牙口”……這樣的老師傅豈不就是“害人精”嗎？為什么說“世界上再也沒有比他更優(yōu)秀的顧客了”？同樣的道理，需要從課文的語言中來尋找。比如只是將頭發(fā)隨便“剪下一堆”，就得到了小沙的夸獎“嗬”;面對我隨意亂剪“闖下的大禍”，小沙“連忙摸耳朵，看它們還在，就無所謂了”……要求如此低的顧客，如此有包容心，豈不就是“世界上再也沒有比他更優(yōu)秀的顧客了”？入選教材的課文都是文質兼美的典范作品，蘊藏的教學價值點非常豐富，值得學生鑒賞與品味的地方很多，但課堂教學不能將這些價值點一“課”打盡。于是，課后思考題，便成為了教師解讀課文、遴選資源、精準實施教學的標尺。

在這一道課后思考題的教學中，教師緊扣題目設置的指向和用意，規(guī)避了表象層面的用信息作答的方式，緊扣本質，將學生的思維引到對文本精彩語言的品味上，讓學生在描寫人物言行細節(jié)的語言中，再現(xiàn)人物特點，升華人物品質，實現(xiàn)了語言品味和意蘊感知的雙重效果。

三、賞析評價，反思調整，架設深度閱讀的階梯

受傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師在處理課后習題時，總是會將更多的關注力集中在契合文本關鍵處，重在培養(yǎng)學生理解語言、品析語言的能力，而對于學生評價賞析能力的培養(yǎng)，則放在了次要位置。統(tǒng)編版教材的課后習題就設置了一定比例的反思評價型練習，教師要把握這一類型練習的認知特點，同時融入到自身的教學體系中，讓學生在賞析評價、反思調整過程中，依托課后習題所架設的深度閱讀的階梯，促進言語素養(yǎng)的整體發(fā)展。

課文第三道題思考題是：課文為什么用“剃頭大師”作為題目？同學們互相交流自己的看法。

這一類型的思考題，在統(tǒng)編版教材中是首次出現(xiàn)，所表現(xiàn)出來的獨特性和新穎性，主要在于這道題考查的語文能力維度是欣賞評價。教師可以這樣問：如果讓你來給這篇課文重新起一個題目，你會怎么起？這就很新穎。

教師可以引導學生先將課文中提及“剃頭大師”的語句圈畫出來，并聯(lián)系語境，讓學生認識到：首先，由于作者是胡亂剃頭，“這兒一剪刀”“那兒一剪刀”，自我感覺良好，將自己想象成為“剃頭大師”，借以做題目，從而增添課文趣味性;其次，“剃頭大師”的稱呼其實名不副實。不僅“長長短短”，而且“越修越糟”，“甚至露出了頭皮”，“整個頭上坑坑洼洼”，“像是層層梯田”。如此生動的語言，教師要引導學生想象小沙的新發(fā)型，究竟是一副怎樣難看的樣子，從而讓學生認識到“我”剃頭的手藝其實非常糟糕。這就讓“剃頭大師”這個題目，與文本內容形成了較大的沖突，也正是這種沖突，讓文章更加展現(xiàn)出一種不一樣的趣味。

這一道題的價值在于反思、欣賞與評價，但教師沒有讓學生直接實施，而是采用了軟化的方式，以重新為課文擬題目作為紐帶，先將學生的思維引入到命題中，與作者的創(chuàng)作處于相同的頻率之后，再對題目進行賞析，并不斷伸向文本表達的深處，從而使這一道題的訓練價值發(fā)揮到最大化。

課后習題是編者設定的重要助學系統(tǒng)，與課文一起，形成了相輔相成、前后呼應的體系化資源。教師要精準解讀每一道習題背后所蘊藏的價值，通過巧轉化、搭臺階、設支架等策略，彰顯課后習題的教學效用。