從“花架子”走向“真功夫”

陳華

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：古詩(shī)詞教學(xué)要著重培養(yǎng)和提升學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化、詩(shī)詞意境的感知度，進(jìn)而培養(yǎng)和提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。中國(guó)的古詩(shī)詞歷經(jīng)上千年的文明演化過(guò)程，記載了歷史文化的傳承與變遷，是千百年來(lái)前輩大家的思想結(jié)晶，其深層的文化底蘊(yùn)中蘊(yùn)藏著古人人生哲理、文化習(xí)俗、精神世界等眾多的中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。新時(shí)代文化自信引領(lǐng)著傳統(tǒng)文化走向更深層次的復(fù)興與弘揚(yáng)，在高中語(yǔ)文教學(xué)中顯現(xiàn)為傳統(tǒng)文化中的人文性繼承和核心素養(yǎng)的有效培育。

一、拓展視域媒介，創(chuàng)設(shè)詩(shī)意情境

古詩(shī)詞具有語(yǔ)言高度凝練、情感蘊(yùn)含深永的特點(diǎn)，是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中絢爛無(wú)比的瑰寶，由于其距今較為久遠(yuǎn)的歷史創(chuàng)作背景、涵蓋廣闊的思維跨度、明了顯著的抽象意境，如果有效應(yīng)用多媒體教學(xué)手段，能夠把年代久遠(yuǎn)的古詩(shī)情境予以生動(dòng)而直觀(guān)的表現(xiàn)，除“先學(xué)后教，以學(xué)定教”的背景資料查找預(yù)習(xí)外，教師也能在課上利用動(dòng)畫(huà)、音頻、圖片等多媒體媒介展示詩(shī)的獨(dú)特意境。例如，在教學(xué)《蜀道難》一詩(shī)中，詩(shī)中的“青泥何盤(pán)盤(pán)，百步九折縈巖巒”“連峰去天不盈尺，枯松倒掛倚絕壁”描繪的是山之高、水之急、河山之改觀(guān)、林木之繁茂的此隱彼現(xiàn)的宏偉場(chǎng)景，與文中寫(xiě)到的“捫參歷井仰脅息，以手撫膺坐長(zhǎng)嘆”“蜀道之難，難于上青天，使人聽(tīng)此凋朱顏”“一夫當(dāng)關(guān)，萬(wàn)夫莫開(kāi)”刻畫(huà)的相照應(yīng)，兩者如要更好地契合連接，便需要以恰如其分的形式表現(xiàn)。比如以“現(xiàn)在你想不想看看李白筆下比青天更難攀登的蜀道在現(xiàn)實(shí)中是什么樣的？你想不想聽(tīng)聽(tīng)悲鳥(niǎo)號(hào)古木、子規(guī)啼夜月的獨(dú)特聲音？”等問(wèn)題來(lái)誘發(fā)學(xué)生的觀(guān)景興趣與想象空間，引導(dǎo)學(xué)生深刻理會(huì)詩(shī)中所蘊(yùn)含和描繪的蒼涼情景。教師在教學(xué)張孝祥的《念奴嬌·過(guò)洞庭》前兩句時(shí)可以利用“洞庭湖與青草湖浩瀚相連”“一葉扁舟在三萬(wàn)里明鏡似的湖水中穿行”的動(dòng)畫(huà)予以對(duì)應(yīng)和表現(xiàn)，在情境中感悟作者內(nèi)心的孤獨(dú)與惆悵。這些外顯的表現(xiàn)形式能夠把高度凝練的詩(shī)詞語(yǔ)言直觀(guān)形象地表現(xiàn)出來(lái)，有助于學(xué)生更直觀(guān)地領(lǐng)會(huì)古詩(shī)詞中蘊(yùn)藏的人生智慧和豐富情感，使學(xué)生愛(ài)學(xué)古詩(shī)詞、樂(lè)學(xué)古詩(shī)詞、善學(xué)古詩(shī)詞。

二、啟用提問(wèn)策略，啟發(fā)詩(shī)性思考

“為學(xué)患無(wú)疑，疑則有進(jìn)。”課堂中教師所提出的一個(gè)個(gè)問(wèn)題正是引發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究的利器，因此“課堂提問(wèn)”是教師備課過(guò)程中的重要內(nèi)容和關(guān)鍵任務(wù)，教師在研讀教材的過(guò)程正是將教學(xué)目標(biāo)中的一個(gè)個(gè)重難點(diǎn)任務(wù)剖析為具體的環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，隨后通過(guò)具體問(wèn)題的連貫創(chuàng)造出緊密相連的理解思路。在高中語(yǔ)文古詩(shī)詞課堂中，教師更需重視語(yǔ)言思維的牽引性，以一問(wèn)一答、一問(wèn)多答、多問(wèn)多答的形式積極啟發(fā)學(xué)生的思考，使學(xué)生有目的、有計(jì)劃、有選擇地主動(dòng)走進(jìn)古詩(shī)文寶庫(kù)。例如，在教學(xué)楊萬(wàn)里《插秧歌》這首七言古詩(shī)時(shí)，借助于學(xué)生從小接觸楊萬(wàn)里詩(shī)歌的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生經(jīng)過(guò)多次吟誦已然對(duì)詩(shī)人的情感體驗(yàn)具備些許感觸，能體會(huì)詩(shī)人見(jiàn)到農(nóng)家齊同繁碌耕作時(shí)的心情。該詩(shī)生動(dòng)地描繪了江南農(nóng)戶(hù)全家總動(dòng)員辛勞插秧的情景;田夫、田婦、大兒、小兒各有分工，拔秧、拋秧、接秧、插秧，緊張忙碌而秩序井然。這時(shí)教師可以緊緊抓住這個(gè)時(shí)機(jī)對(duì)文本進(jìn)行進(jìn)一步的解讀，提問(wèn)學(xué)生“這首詩(shī)是哪里讓你看到了濃濃的生活氣息？”學(xué)生可能會(huì)回答“前四句的描寫(xiě)非常的樸實(shí)，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔平實(shí)”“雨從頭上濕到胛很像現(xiàn)代的口語(yǔ)，十分順口”。當(dāng)學(xué)生對(duì)于文本內(nèi)容的感受進(jìn)一步加深時(shí)，教師緊接著可以助力學(xué)生思維的拓展開(kāi)放，配合微笑的表情再次發(fā)問(wèn)“作者為什么全篇描寫(xiě)農(nóng)家插秧的勞作情景？在你以前讀過(guò)的楊萬(wàn)里詩(shī)中能不能找到些許痕跡？”引導(dǎo)學(xué)生感受隱藏在農(nóng)耕中的詩(shī)意情懷。無(wú)獨(dú)有偶，教科書(shū)中同樣的描寫(xiě)農(nóng)耕文明的詩(shī)作不在少數(shù)，詩(shī)經(jīng)中的《芣苢》便描繪了古時(shí)勞動(dòng)的場(chǎng)面和過(guò)程，重章疊句的表現(xiàn)手法里頭洋溢著勞動(dòng)的歡欣，飽含著勞動(dòng)者獲取植物的愉悅。教師在教學(xué)時(shí)可以將詩(shī)經(jīng)中的《芣苢》與楊萬(wàn)里的《插秧歌》進(jìn)行對(duì)比，在層層提問(wèn)中使學(xué)生對(duì)兩首詩(shī)歌獨(dú)特的創(chuàng)作手法、表達(dá)方式、詩(shī)人情感進(jìn)行深刻區(qū)別。在異同對(duì)比中明晰詩(shī)人的情感特征、詩(shī)句的創(chuàng)作手法后，自然能夠循序漸進(jìn)地傳遞這首詩(shī)歌背后的傳統(tǒng)文化知識(shí)，教師可以再次詢(xún)問(wèn)“你親眼見(jiàn)到過(guò)農(nóng)田插秧的景象嗎？你見(jiàn)過(guò)詩(shī)中講述的農(nóng)作物嗎？”從而吸引學(xué)生的注意力，為學(xué)生出示詩(shī)中展現(xiàn)的芣苢、兜鍪、蓑衣等植物農(nóng)具的影像資料，使生活教育與古詩(shī)詞教學(xué)達(dá)成更深度的融合，甚至能夠請(qǐng)學(xué)生模擬詩(shī)中出現(xiàn)的蒔、插、掇、捋、袺、襭等勞作的姿態(tài)動(dòng)作，使學(xué)生在走進(jìn)詩(shī)句的同時(shí)走近古人的勞作生活，更深切地體味中華民族悠久的農(nóng)耕歷史，趁此為學(xué)生介紹全國(guó)各地的農(nóng)耕歷史，從而在古詩(shī)文的學(xué)習(xí)中傳遞傳統(tǒng)文化與中華文明的智慧，滲透文化自信、熱愛(ài)祖國(guó)的信念。

三、豐富吟詠誦讀，豐盈詩(shī)意體驗(yàn)

詩(shī)歌不同于一般的現(xiàn)當(dāng)代文體，詩(shī)歌的誦讀也不同于現(xiàn)當(dāng)代文本的朗讀?，F(xiàn)當(dāng)代文體可以通過(guò)一段段的話(huà)語(yǔ)凸顯文章的思想情感和深層意蘊(yùn)，而詩(shī)歌的簡(jiǎn)練決定了它的每一個(gè)字都有可挖掘的內(nèi)容。一首詩(shī)歌的教學(xué)，對(duì)于教師教材研讀能力方面的要求無(wú)疑大大提升了。對(duì)于學(xué)生而言，詩(shī)歌的學(xué)習(xí)不僅要求讀準(zhǔn)字音、讀通詩(shī)句、讀出韻味，還需要學(xué)生讀懂詩(shī)意、讀取畫(huà)面、讀研詩(shī)志。古詩(shī)詞中蘊(yùn)藏著講究的平仄規(guī)律、對(duì)仗的文本形式、和諧的讀音聲調(diào)、深遠(yuǎn)的文本意境，這些特點(diǎn)只有通過(guò)反復(fù)誦讀才能體會(huì)得到，尤其對(duì)于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感積累較為匱乏的低學(xué)段學(xué)生而言，詩(shī)歌的教學(xué)應(yīng)當(dāng)主動(dòng)追求“不求甚解”的境界，以吟詠誦讀為主引導(dǎo)學(xué)生體味詩(shī)歌中特有的音律美、節(jié)奏美、用詞美，注重學(xué)生在淺近的優(yōu)秀詩(shī)文誦讀中體驗(yàn)初級(jí)情感、感悟語(yǔ)言?xún)?yōu)美、展開(kāi)豐盈想象。準(zhǔn)確地吟誦詩(shī)歌，不僅需要抓準(zhǔn)詩(shī)詞節(jié)奏的輕重緩急，還要準(zhǔn)確把握詩(shī)詞的停頓斷連，處理語(yǔ)調(diào)的疾徐婉轉(zhuǎn)，從而煥發(fā)出精煉文字中緩緩流露出的詩(shī)味，否則便脫離了詩(shī)歌美的本真，這便需要教師在誦讀上勤做文章，在準(zhǔn)確剖析詩(shī)歌誦讀情感的同時(shí)豐富誦讀的形式和內(nèi)容。比如，在教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》等蒼涼壯闊的懷古詩(shī)時(shí)，教師可以利用多人形式的男女生分讀、全班齊讀、教師與學(xué)生合作讀的形式，從而以磅礴的力量和氣勢(shì)凸顯征戰(zhàn)的危急;在教學(xué)《靜女》《蒹葭》《錦瑟》等婉約柔美的詩(shī)歌時(shí)，教師可以采取學(xué)生單人示范朗讀、同桌合作朗讀的方式，從而達(dá)到一唱三嘆、雋永美好的意境效果;在教學(xué)《送友人》《雨霖鈴》《長(zhǎng)亭送別》等依依送別詩(shī)時(shí)，教師可以采取學(xué)生表演的情境式朗讀辦法，從而使依依惜別、戀戀不舍的離別情躍然紙上而后直抵人心;在教學(xué)《虞美人》《鵲橋仙》等古韻豐厚的誦讀詩(shī)文時(shí)，教師可以通過(guò)展示模擬古人吟誦的詩(shī)歌朗讀音頻、添加畫(huà)外背景音樂(lè)的形式，使短短數(shù)十字的詩(shī)歌吟誦更上一層樓。這類(lèi)模擬古人吟誦的詩(shī)歌朗讀、今人譜曲的古代詩(shī)詞具有廣泛的資源渠道，比如《敕勒歌》《虞美人》《滿(mǎn)江紅》這些詩(shī)詞都能尋找到恰當(dāng)?shù)拿褡逡魳?lè)和戲曲體裁的歌曲，教師在教學(xué)時(shí)完全可以將之應(yīng)用以配合學(xué)生的朗讀，輔助學(xué)生恰如其分地停頓、斷句、延長(zhǎng)，掌握五言律詩(shī)、七言律詩(shī)、詞以及不同情感作品的藝術(shù)處理，在傳授詩(shī)詞的同時(shí)滲透中華民族音樂(lè)藝術(shù)，潛移默化中培育學(xué)生的文化自信。

四、開(kāi)展群文閱讀，感悟詩(shī)意內(nèi)涵

語(yǔ)文教育是一種運(yùn)用言語(yǔ)啟發(fā)文字智慧的教育典范。古詩(shī)文教學(xué)不同于一般的現(xiàn)當(dāng)代文章研讀，它更需要調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀(guān)想象，更需要結(jié)合復(fù)雜的歷史背景資料，從而圍繞詩(shī)句進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕庾x，起到啟發(fā)學(xué)生多元思維、引導(dǎo)學(xué)生深入體悟、聯(lián)通學(xué)生情感共鳴的作用。這些高度凝練的語(yǔ)言文字作為思維培育的一項(xiàng)工具，正是讓學(xué)生將文字與生活、歷史相串聯(lián)的中間橋梁。教師在教學(xué)時(shí)還應(yīng)當(dāng)注重詩(shī)歌的專(zhuān)題匯總，有意識(shí)地將群文閱讀的方式方法應(yīng)用到日常古詩(shī)詞教學(xué)之中。比如，課內(nèi)外古詩(shī)詞按照主題來(lái)劃分可以分為邊塞詩(shī)、懷古詩(shī)、離別詩(shī)、思鄉(xiāng)詩(shī)等類(lèi)型，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地將各類(lèi)別的獨(dú)特意象予以整理，使學(xué)生對(duì)于詩(shī)歌逐漸產(chǎn)生自己的解讀看法;在教學(xué)某位詩(shī)人的詩(shī)作時(shí)，可以將詩(shī)人的眾多詩(shī)歌予以整合分析，比如在教學(xué)李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》時(shí)，教師可以先從這首詩(shī)的疊字發(fā)端，將篇章中的字字寫(xiě)愁、層層寫(xiě)愁而全文不露一“愁”字的滿(mǎn)紙嗚咽闡釋清楚。在明晰詩(shī)人李清照的詞作風(fēng)格后將李清照前期代表作《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》《如夢(mèng)令·昨夜雨疏風(fēng)驟》，中期代表詞作《醉花陰·薄霧濃云愁永晝》與后期代表詞作《永遇樂(lè)·落日熔金》《武陵春·春晚》的相似詞句進(jìn)行展示，從而以群文閱讀的手法幫助學(xué)生更高效地理解作者的創(chuàng)作心境和詩(shī)文風(fēng)格，對(duì)于詞作的背景、詩(shī)人的內(nèi)心擁有更深刻的理解。

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