循證教師教育研究：限度與突破

●許芳杰

循證教師教育研究體現(xiàn)著教師教育研究科學(xué)化的根本追求，而教師教育研究科學(xué)化又依賴于教育研究科學(xué)化的發(fā)展。事實上，自教育學(xué)科誕生以來，尤其是赫爾巴特提出教育學(xué)應(yīng)該有自身的研究范圍、概念體系以及研究方法以來，［1］教育學(xué)就開啟了科學(xué)化發(fā)展的方向。在我國，近些年來教育研究科學(xué)化取得了顯著的進(jìn)展，教育實證研究成為一種新的研究風(fēng)尚，表現(xiàn)在開始重視證據(jù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)的運用、統(tǒng)計方法的發(fā)展以及教育神經(jīng)科學(xué)的進(jìn)展，［2］是促成教育研究科學(xué)化興起的重要原因，其背后體現(xiàn)的是倡導(dǎo)者“科學(xué)主義、技術(shù)主義、證據(jù)主義和工具主義的立場”，［3］校正的是傳統(tǒng)教育研究重思辨與經(jīng)驗的取向。在此背景下，循證教師教育研究的出現(xiàn)，正是在教師教育領(lǐng)域中對于教育實證研究結(jié)果的方法回應(yīng)，其主張“教育必須基于嚴(yán)格的科學(xué)證據(jù)，要求教師在教育過程中將專業(yè)智慧與最佳、有效的經(jīng)驗證據(jù)整合起來進(jìn)行教學(xué)決策”。［4］之所以說是一種方法回應(yīng)，是因為循證教師教育研究是一種偏重于從方法層面對教師教育實證研究結(jié)果及其他證據(jù)如何使用的關(guān)注。為推進(jìn)教師教育研究循證方法使用更加科學(xué)，實踐應(yīng)用更具價值，學(xué)術(shù)地位得以提升，我們不得不考量：什么是教師教育領(lǐng)域中的“最佳證據(jù)”？教師如何利用“證據(jù)”進(jìn)行教學(xué)決策？教師如何整合自身專業(yè)智慧與科學(xué)證據(jù)？基于證據(jù)能否提升教師教育研究質(zhì)量？基于證據(jù)能否改進(jìn)教學(xué)？抑或循證教師教育研究是否存在難以突破的邊界和限度？如果存在，教師教育研究在“循證化”的道路上有無可能突破？這些問題的考究，對于教師教育學(xué)科發(fā)展以及教育研究水平的提高具有重要的方法論意義。

一、循證教師教育研究：實然之境與應(yīng)然之需

“循證”理念始于20 世紀(jì)末發(fā)展起來的循證醫(yī)學(xué)，究其循證醫(yī)學(xué)的肇始，離不開同時期科學(xué)領(lǐng)域在研究方法上的重大突破，如隨機對照試驗（RCT）、元分析（meta-analysis）等各種統(tǒng)計學(xué)以及研究方法的發(fā)展。［5］科學(xué)研究及研究方法的支撐使得循證理論一經(jīng)提出，便橫掃整個醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，隨后發(fā)展到人文社會科學(xué)研究領(lǐng)域。［6］1994 年，劍橋大學(xué)教育學(xué)院的David Hargreaves 首次提出了“循證教育學(xué)”的概念，［7］這一概念自提出到現(xiàn)在，雖然只有二十來年的時間，但符合了教育發(fā)展科學(xué)化的要求。尤其自從循證教育學(xué)被引入我國的教育實踐中以來，循證研究在教師教育決策和實踐中的運用日益廣泛。除了循證教師教育實踐概念的產(chǎn)生，還有對循證教師教育政策及理論的研究，這些都是基于證據(jù)改進(jìn)教師教育實踐的一些有益探索。在教師教育領(lǐng)域中強調(diào)循證概念目的在于凸顯教師教育者工作及教師教育研究的專業(yè)性。［8］然而，也不乏學(xué)者以教育科學(xué)研究的人文特征，質(zhì)疑教師教育領(lǐng)域基于證據(jù)研究的價值性或可行性。為此，我們以現(xiàn)有循證教師教育研究為基礎(chǔ)，判斷循證教師教育研究的現(xiàn)狀和程度如何，是為循證教師教育研究的“實然之境”；而判斷循證教師教育研究有無必要，是為循證教師教育的應(yīng)然之需。

（一）循證教師教育研究的實然之境

從已有文獻(xiàn)來看，循證教師教育研究的起步較晚，且多是從循證教師教育實踐的范疇來展開，缺乏對循證教師教育理論包括概念及原理的建構(gòu)研究。這或許是因為循證理論在教師教育領(lǐng)域中的優(yōu)勢和作用還未彰顯出來，加之受到教師教育思辨研究傳統(tǒng)的影響，在較長時間里，循證教師教育研究沒有得到應(yīng)有的重視而相對處于邊緣狀態(tài)。在教育研究科學(xué)化浪潮的影響下，特別是近年來教育實證研究方法尤其是量化、質(zhì)性研究的迅速發(fā)展，促使教育實證研究結(jié)果日益成為學(xué)術(shù)研究、政策制定以及實踐改進(jìn)的重要證據(jù)及參考。在此背景下，循證理論受到前所未有的重視，循證教師教育的研究也逐漸受到了學(xué)界的關(guān)注，尤其從循證教師教育的實踐領(lǐng)域展開了更多研究。

自循證思想引入教師教育研究中，最先受到關(guān)注的是在教師教育的實踐領(lǐng)域。在教師教育的實踐領(lǐng)域中，涌現(xiàn)出諸多循證研究的范型。首先，循證教師教育實踐的概念受到關(guān)注，有學(xué)者界定了循證教師教育實踐的概念，認(rèn)為循證教師教育實踐是指在職前培養(yǎng)、入職和職后專業(yè)發(fā)展活動中，實踐者在解決實踐問題時，結(jié)合最佳科學(xué)研究證據(jù)、實踐者的專業(yè)智慧以及實踐對象的價值觀念，形成干預(yù)實踐決策和方案并不斷形成新證據(jù)甚至更新教師教育理論的實踐樣態(tài)。［9］隨后，在教師教育實踐的其他領(lǐng)域，例如循證教師教育決策，［10］循證教師教育教學(xué)，［11］循證教師專業(yè)發(fā)展，［12］循證教育博士培養(yǎng)，［13］循證課例研究，［14］師范類專業(yè)認(rèn)證的循證評估［15］以及循證教育評價等領(lǐng)域展開了具體的循證教師教育實踐研究。［16］其次，除循證教師教育實踐領(lǐng)域中的研究之外，也不乏對循證理論在教師教育領(lǐng)域的應(yīng)用限度進(jìn)行的反思研究。例如，有學(xué)者從循證教師教育研究對主體價值漠視的角度，提出“教育是一個復(fù)雜的領(lǐng)域，循證教師教育難以真正實現(xiàn)對教師教育目的的測量，容易讓教師教育過多關(guān)注顯性可測量的素質(zhì)，忽略其內(nèi)在精神以及可能存在削減教師的主體精神和存在價值的可能”。［17］也有學(xué)者關(guān)注了證據(jù)的意義問題，認(rèn)為循證結(jié)果可以在統(tǒng)計學(xué)意義上達(dá)成共識性結(jié)論，其體現(xiàn)的教育意義卻堪憂。［18］循證理論的限度及其挑戰(zhàn)，成為在開展循證教師教育研究中需要注意的問題。綜觀而看，循證教師教育研究領(lǐng)域中的文獻(xiàn)總體數(shù)量并不多，且多是從理念上介紹循證教師教育實踐策略的思辨性研究，缺少循證理論應(yīng)用于教師教育領(lǐng)域中的理論研究以及從方法論意義上的根本探討，這形成了循證教師教育研究的實然之境。

（二）循證教師教育研究的應(yīng)然之需

循證視角下的教師教育，從根本上反映的是對教師教育研究科學(xué)化的追求。［19］目前，教師教育研究科學(xué)化還十分的不足，從根本上限制了教師教育研究的功用性，也就是教師教育研究推動教學(xué)實踐變革以及對教師教育政策的貢獻(xiàn)度還沒有達(dá)到應(yīng)有的水平。因此，有必要探討循證教師教育研究的必然之需要。

從外在環(huán)境看，大數(shù)據(jù)及分析技術(shù)的發(fā)展，使得教師教育決策越來越關(guān)注數(shù)據(jù)及證據(jù)的價值。隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，數(shù)據(jù)挖掘正在日益廣泛受到人文社會科學(xué)的關(guān)注，并逐漸影響到教育學(xué)領(lǐng)域中。盡管有不少學(xué)者也在質(zhì)疑數(shù)據(jù)在教育及社會科學(xué)中的意義和價值問題，認(rèn)為“‘大數(shù)據(jù)’概念的流行反映了當(dāng)下技術(shù)至上主義的極端自負(fù)，它不僅消解了個體對世界的自我理解，而且讓社會科學(xué)的求知成為一種贅余”。［20］盡管教育領(lǐng)域中的數(shù)據(jù)不似自然科學(xué)那般更具確定性，帶有更多復(fù)雜性因素的影響，但這也無法阻擋實證主義的定量研究在我國教育研究領(lǐng)域中勃興之勢。然而，我們不難看到，大數(shù)據(jù)時代的到來，數(shù)據(jù)分析技術(shù)的發(fā)展，對于教師教育研究的范式已經(jīng)帶來了深遠(yuǎn)的影響。我國教育事業(yè)的發(fā)展監(jiān)測與評價工作就鮮明地體現(xiàn)出了證據(jù)主義的傾向，例如教育監(jiān)測與評價指標(biāo)體系、中小學(xué)學(xué)科工作督導(dǎo)評估指標(biāo)體系等的構(gòu)建、教育質(zhì)量評估與監(jiān)測、師范類專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)以及在線學(xué)習(xí)微認(rèn)證、云課堂質(zhì)量評價等都需要借助大數(shù)據(jù)及分析技術(shù)，才能獲得教育發(fā)展?fàn)顩r的大數(shù)據(jù)，進(jìn)而作為一種證據(jù)用以分析我國教育發(fā)展中存在的問題。大數(shù)據(jù)及分析技術(shù)的發(fā)展成為獲得數(shù)據(jù)證據(jù)形式的重要手段，一定程度上促進(jìn)了教師教育研究的科學(xué)化，尤其是提升了數(shù)據(jù)以及證據(jù)對教師教育政策的貢獻(xiàn)度。大數(shù)據(jù)及分析技術(shù)的全面發(fā)展，為循證教師教育研究提供了方法與工具基礎(chǔ)。

從功用價值來看，教師教育研究的政策工具價值日益凸顯，教育數(shù)據(jù)庫的建設(shè)為循證教師教育研究創(chuàng)造了條件。自20 世紀(jì)90 年代以來，與歐美國家以及國際組織開始更加關(guān)注教育質(zhì)量問責(zé)相似，我國政府也開始逐漸關(guān)注教育問責(zé)，從一系列教育評價指標(biāo)體系的構(gòu)建，到政府主導(dǎo)的課題研究項目，都凸顯出了教育研究為政策服務(wù)的功用價值。各級各類教育部門開始探索推動數(shù)據(jù)庫的建設(shè)，例如，浙江大學(xué)教育學(xué)院自主開發(fā)了“中國教育政策數(shù)據(jù)庫（CEPD）”“Ptsanp 智慧芽”的民間數(shù)據(jù)庫，數(shù)據(jù)庫的建設(shè)推動了重監(jiān)測評估，證據(jù)主義管理傾向的形成。教育數(shù)據(jù)庫的建設(shè)促使教育決策從過去的行政命令向著證據(jù)化、科學(xué)化轉(zhuǎn)向。由此，教育數(shù)據(jù)庫的建設(shè)，客觀上推動了教師教育領(lǐng)域圍繞各種指標(biāo)測評結(jié)果的研究。教育政策層面對數(shù)據(jù)測評與分析的重視，客觀上為循證教師教育研究提供了證據(jù)基礎(chǔ)。

從內(nèi)在需求來看，循證教師教育研究是推動教師教育研究科學(xué)化進(jìn)程的可能選擇。如果以科學(xué)精神和科學(xué)方法來理解“科學(xué)精神”的內(nèi)核，那么科學(xué)精神和科學(xué)方法意味著“一種理性態(tài)度、理性精神的發(fā)展，注重事實與邏輯，力求客觀”。［21］而教師教育研究中的循證取向意味著要“基于專業(yè)智慧與最佳、有效的經(jīng)驗證據(jù)整合起來進(jìn)行決策”。［22］可以看出，基于證據(jù)的決策為教師教育研究科學(xué)化提供了一種可能的方法視角，因為“基于證據(jù)”比于傳統(tǒng)的基于自身經(jīng)驗、理性思考及邏輯思辨而言，增加了證據(jù)支撐的范圍。因為證據(jù)范疇涵蓋了基于自身經(jīng)驗、理性思考以及邏輯思辨的研究，同時還應(yīng)包括客觀的證據(jù)，包括調(diào)查結(jié)果、實驗研究結(jié)果等量化證據(jù)，也包括主觀的證據(jù)，如研究者自身的經(jīng)驗及反思，基于價值、意義與目的的想法，以及帶有完整邏輯框架的思辨研究。因此，基于證據(jù)的教師教育研究，是在科學(xué)主義與人文主義相融合的立場上開展教師教育研究。也就是說，這并不意味著唯客觀證據(jù)，也不是否定或摒棄主觀證據(jù)，并不是對于基于主觀經(jīng)驗教師教育研究的否定。而是要站在證據(jù)融合的基礎(chǔ)上，以理性態(tài)度分析教師教育問題，基于經(jīng)驗反思和概念考察，利用客觀證據(jù)綜合開展教師教育決策與研究。

二、循證教師教育研究的限度：內(nèi)部限度與外部限度

盡管循證教師教育研究在我國仍然處于起步階段，但循證教師教育研究無論從外在環(huán)境、功用價值還是內(nèi)在需求來看，都是應(yīng)然之需。然而，近二十年來，為何循證教師教育研究水平卻始終難有實質(zhì)性突破？究竟是什么限制了循證教師教育研究的發(fā)展？本文將展開進(jìn)一步探討。

（一）循證教師教育研究的內(nèi)部限度

循證教師教育的理論建構(gòu)不足，是其發(fā)展的內(nèi)部限度。循證教育學(xué)的概念至今雖然并未形成大家均認(rèn)可的經(jīng)典定義，但其核心的主張是必須基于嚴(yán)格的科學(xué)證據(jù)，要求教師在教育過程中將專業(yè)智慧與最佳、有效的經(jīng)驗證據(jù)整合起來進(jìn)行決策。［23］在教師教育領(lǐng)域中，如何理解教師教育領(lǐng)域中的“最佳、有效的經(jīng)驗證據(jù)”成為理解循證教師教育的內(nèi)部限度。循證教育學(xué)肇始于循證醫(yī)學(xué)，相比于科學(xué)化程度較高的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，醫(yī)生所依賴的最佳、有效的經(jīng)驗證據(jù)指的是治療指南、研究證據(jù)、病人的價值觀與文化偏好等，［24］而教育領(lǐng)域中是否存在像醫(yī)學(xué)領(lǐng)域如此確定的“最佳、有效的經(jīng)驗證據(jù)”？在教育領(lǐng)域中，是否存在像醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中通用的“教育指南”？進(jìn)一步而言，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域與教育領(lǐng)域有多大程度上的一致性？盡管哈格里夫斯在1996 年提出循證教育學(xué)的概念時是站在教師與醫(yī)生的實踐決策具有相當(dāng)程度的一致性立場之上，［25］這也意味著事實上也存在著某種不一致性，而恰恰是這種不一致性引起了對“最佳、有效的經(jīng)驗證據(jù)”在理解上的根本不同。在教師教育領(lǐng)域中，是否存在相對普適的最佳有效證據(jù)？或言在教師教育的哪些領(lǐng)域中可以應(yīng)用最佳、有效證據(jù)開展決策？以及基于最佳、有效證據(jù)的決策能帶來什么樣的實踐效果？這是教師教育研究走向循證化必然要回答的基礎(chǔ)理論的建構(gòu)問題。

醫(yī)生工作的體現(xiàn)形式是治病救人，而教師工作的體現(xiàn)形式是教書育人，“教書育人”相較于“治病救人”的意義性、價值性、不確定性和生成性更加突出。正如英國著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家哈耶克的觀點：“社會科學(xué)同生物學(xué)差不多，但和大多數(shù)自然科學(xué)不同，它必須處理的是本質(zhì)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，以及在研究的現(xiàn)象十分復(fù)雜的其他學(xué)科中，我們能夠取得數(shù)據(jù)進(jìn)行研究的方面必定是十分有限的?！保?6］單從“教書育人”來看，其所涉及的研究現(xiàn)象毫無疑問是十分復(fù)雜且具有價值性的。這就意味著不存在脫離了教育本質(zhì)、教育目的和教育價值的最佳有效證據(jù)。因為相比于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中涵蓋診斷指南、研究證據(jù)及病人價值觀與文化偏好在內(nèi)的證據(jù)，教育領(lǐng)域中的證據(jù)指向的教育活動總是與意義與價值聯(lián)系在一起的，它并非一個純粹客觀中立的自然世界，而是一個價值關(guān)涉的復(fù)雜生活世界。因此，脫離了教育價值構(gòu)成的“最佳、有效證據(jù)”是不存在的。

循證教師教育學(xué)現(xiàn)有的理論建構(gòu)中，缺少對循證概念的深度挖掘，而多是從外延的層面探討證據(jù)類型的可能。因此，已有的研究多體現(xiàn)為“循證+”的方法層面上的探討，缺少對循證教師教育概念本身的剖析。因此，首先需要厘清的就是對教師教育領(lǐng)域中“最佳、有效證據(jù)”內(nèi)涵與外延的界定。從其內(nèi)涵來看，證據(jù)是一個法律學(xué)術(shù)語，證據(jù)存在的前提是依照某種規(guī)則或標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定某種事實的依據(jù)，因此證據(jù)的存在是為認(rèn)定某種事實提供依據(jù)。由此來看，基于證據(jù)的研究其前提是對某一個問題的認(rèn)識要通過證據(jù)來認(rèn)定。那么何種問題適用于通過證據(jù)來認(rèn)定，何種問題不適用于通過證據(jù)來認(rèn)定？這在循證教育學(xué)以及循證教師教育的研究中幾乎是沒有涉及到的，而多是從外延的層面提出證據(jù)可能涵蓋的類型包括專家觀點、實證研究、調(diào)查數(shù)據(jù)等。由此來看，對循證理論的深度建構(gòu)不足，是循證教師教育學(xué)發(fā)展中面臨的最大挑戰(zhàn)。

總之，由于教育領(lǐng)域中的“最佳、有效證據(jù)”的所指關(guān)涉的教育活動、教育對象具有價值性、復(fù)雜性及不確定性，諸多教師教育領(lǐng)域中的問題或事實不能或者不能完全獲得最佳有效證據(jù)，因而，需要進(jìn)一步明確循證教師教育的適用范圍或問題領(lǐng)域，進(jìn)一步明確“最佳、有效證據(jù)”的邊界。正如實驗教育學(xué)的奠基人在談及實驗教育學(xué)時，他認(rèn)為“實驗教育學(xué)只能是陳述的學(xué)科，而不應(yīng)該包括教育學(xué)的整個領(lǐng)域”。［27］循證教師教育研究同樣也有其適用的領(lǐng)域。而正是將基于證據(jù)的教師教育研究簡單方法化，而導(dǎo)致循證教師教育基礎(chǔ)理論研究的不足。循證教師教育研究的內(nèi)部限度，造成了教師教育者“教育與醫(yī)學(xué)有多大程度上的相似性”［28］上的隱憂。

（二）循證教師教育研究的外部限度

循證教師教育研究的外部限度的確從發(fā)展條件上限制了教師教育研究循證化的進(jìn)程。然而，內(nèi)部限度并不是制約循證教師教育研究發(fā)展的唯一原因，或者說內(nèi)部限度并不能完全解釋循證教師教育研究進(jìn)展緩慢的原因，因為循證教師教育研究還受到其他外部因素的影響。因此實際上，循證教師教育研究面臨著內(nèi)外交錯的雙重困境。

在循證教師教育研究領(lǐng)域中，“最佳、有效證據(jù)”既包括思辨研究的有益成果，也包括定量研究及定性研究在內(nèi)的研究成果證據(jù)等。首先，我國教師教育研究的思辨?zhèn)鹘y(tǒng)歷來已久，然而思辨研究的科學(xué)性卻并不像哲學(xué)研究那般嚴(yán)謹(jǐn)。“所謂思辨，是一個用猜想和邏輯推理對經(jīng)驗材料進(jìn)行‘由此及彼，由表及里’的思維加工過程，是對各種概念、判斷及其相互關(guān)系的思考辨析”。［29］雖然，在教育領(lǐng)域中，關(guān)于教育的價值、基本理論、思想觀點都需要以思辨的方式進(jìn)行批判性反思，但與哲學(xué)領(lǐng)域中的思辨研究方法相比，教育領(lǐng)域中的思辨研究方法在探討“是什么”與“何以可能”的價值探討上，理性精神的支撐較弱，導(dǎo)致對教育概念、理論及其相互關(guān)系的邏輯推理缺少科學(xué)性與嚴(yán)謹(jǐn)性，從而限制了基于思辨研究中的有益證據(jù)來開展教師教育研究。其次，我國教師教育研究的科學(xué)化進(jìn)程緩慢，尤其表現(xiàn)為缺少優(yōu)質(zhì)的教師教育實證研究。從研究主體來看，教師教育者包括專業(yè)的教師教育研究人員以及來自實踐一線的研究人員。一個顯而易見的事實是，這些教師教育研究者多為教育類學(xué)科背景或人文社會科學(xué)學(xué)科背景。從專業(yè)背景來看，缺少實證研究方法的系統(tǒng)訓(xùn)練及應(yīng)用，更為突出的是缺少基于科學(xué)精神的研究意識。實證研究意識的不足，既導(dǎo)致了教師教育研究者尋求實證證據(jù)的意識不足，也限制了他們對于實證證據(jù)的理解力及應(yīng)用效果。最后，我國教師教育數(shù)據(jù)庫建設(shè)的缺乏，也致使教師教育領(lǐng)域基于數(shù)據(jù)支撐決策的證據(jù)文化尚未形成。循證教師教育研究水平較低及其種種表征，反映了我國教育研究背后深層次的規(guī)范問題。庫恩提出“范式”的概念來表達(dá)一個完整的科學(xué)研究應(yīng)該包括范疇、模型、模式等。［30］有學(xué)者由此提出了教育研究的“范式”，包括“概念體系、理論基礎(chǔ)、分析框架和方法論四個方面”。［31］無論從概念體系、理論基礎(chǔ)、分析框架還是方法論的具體闡釋與操作，都不僅僅是基于研究者主觀經(jīng)驗的判斷，而需要相應(yīng)的理性精神和科學(xué)證據(jù)作為支撐，包括來自思辨研究、實證研究的有益成果。

三、循證教師教育研究的突破

（一）以循證教師教育理論建構(gòu)，提升循證理論在教師教育研究中的解釋力

循證教師教育研究的開展依賴于循證教師教育的理論建構(gòu)，包括循證理論的原理建構(gòu)與方法研究。在循證教師教育研究實然之境的探討中，循證教育學(xué)在國際上已經(jīng)做了大量的研究。與此同時，西方政府無論是在數(shù)據(jù)庫的建設(shè)還是循證決策的過程中都對循證理念給予了高度的重視。相比于我國的循證教育研究，無論是從研究團(tuán)隊、文獻(xiàn)數(shù)量還是學(xué)界的認(rèn)知度都還處于探索階段。然而，本研究認(rèn)為，無論是循證教育學(xué)，還是循證教師教育，都是一個新興交叉的研究領(lǐng)域，研究的空間及前景都不可限量。

從循證教師教育的理論建構(gòu)來看，首先要對循證理論進(jìn)行綜述研究，包括循證思想的理論淵源、發(fā)展過程以及研究現(xiàn)狀進(jìn)行綜述，還要進(jìn)一步厘清循證醫(yī)學(xué)與循證教育學(xué)在理念上的一致性與不一致性，其中的不一致性體現(xiàn)的正是循證教育理念在應(yīng)用中的限度或挑戰(zhàn)。其次，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步厘清循證教師教育的內(nèi)涵與外延，即循證教師教育是什么的問題，尤其要進(jìn)一步明晰在教師教育領(lǐng)域中“最佳有效證據(jù)”該如何理解以及包含哪些范疇。另外，在教師教育研究中，哪些研究領(lǐng)域或問題適用于循證方法，而哪些研究領(lǐng)域或問題無法借助于循證的方法，例如那些價值關(guān)涉的教育目的、教育意義的問題。再次，在明晰循證教師教育理論內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步建構(gòu)循證教師教育的概念體系結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)專業(yè)的循證學(xué)術(shù)團(tuán)隊。在對國內(nèi)循證教育的文獻(xiàn)檢索中，458 篇文獻(xiàn)中包含了388 篇的循證醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)，可見循證教育的主體研究力量仍然依靠循證醫(yī)學(xué)的科研力量。因此，循證教師教育研究的理論建構(gòu)，仍然依賴于教師教育的學(xué)科研究力量。最后，對循證方法論的深入研究，是科學(xué)實用教師教育循證研究方法的前提和基礎(chǔ)。循證教師教育研究方法主要包括制證的方法即獲得證據(jù)的方法和用證的方法（證據(jù)使用的方法）。制證的方法主要依賴教育研究方法的使用，包括思辨研究及實證研究的有益成果，而用證的方法指的是在循證教師教育實踐過程中，如何使用證據(jù)，讓證據(jù)產(chǎn)生好的教育成效。總之，循證教師教育研究要得到長足的發(fā)展，就要從循證教師教育的研究綜述、內(nèi)涵與外延、概念體系及方法論四個層面進(jìn)行理論建構(gòu)，從基礎(chǔ)原理上建立循證教師教育學(xué)的理論立場。

（二）以循證教師教育實踐研究，貫穿高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)的全過程

循證教師教育的理論建構(gòu)，目的在于更加科學(xué)有效地指導(dǎo)實踐，理論建構(gòu)與實踐研究共同推動著教師教育研究循證化的進(jìn)程。循證教師教育實踐涵蓋了職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后專業(yè)發(fā)展活動。在教師培養(yǎng)的全過程中，基于最佳證據(jù)包括教育思想或理論、研究證據(jù)、實踐智慧以及實踐對象的價值觀念，形成干預(yù)實踐決策的方案，與此同時，在實踐過程中不斷形成新證據(jù)并不斷更新教師教育理論的實踐樣態(tài)。［32］在這種實踐樣態(tài)中，無論是職前培養(yǎng)還是職后教師發(fā)展，循證教學(xué)實踐的研究最多，循證教學(xué)實踐多從教師個體經(jīng)驗、教學(xué)智慧與教學(xué)證據(jù)有機融合的形態(tài)來改變傳統(tǒng)教學(xué)缺乏對教學(xué)證據(jù)的關(guān)注。［33］教師在備課過程中關(guān)注教學(xué)證據(jù)，一旦成為教師的教學(xué)遵循，必然能夠通過提升教師教學(xué)研究意識進(jìn)而提升課堂教學(xué)質(zhì)量。另外，當(dāng)循證教師教育的理念應(yīng)用于職后教師專業(yè)發(fā)展過程中，能夠提升教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的科學(xué)性，從而有效提升培訓(xùn)效果。在北京師范大學(xué)的APEx 的卓越教育家培訓(xùn)項目中，教師教育者通過采用已有研究證據(jù)與實踐過程中收集的研究數(shù)據(jù)來設(shè)定課程目標(biāo)、開發(fā)與實施課程內(nèi)容、評估課程效果，同時基于該項目過程中的教師專業(yè)發(fā)展中的經(jīng)驗證據(jù)“反哺”教師教育研究。［34］在循證教師教育的實踐研究中，有學(xué)者以循證邏輯探討了教育博士的培養(yǎng)，通過整合課程、學(xué)習(xí)和研究，在教學(xué)做合一中探討學(xué)術(shù)性教師教育實踐者的循證素養(yǎng)。［35］在循證教師教育的實踐研究中，尤其對于循證教學(xué)、循證教師專業(yè)發(fā)展以及循證學(xué)校變革等領(lǐng)域已經(jīng)顯現(xiàn)成效，對于基于最佳證據(jù)改善教師教育實踐提供了有益的借鑒，為以實踐研究為基點，同步推動循證教師教育理論研究、政策研究提供了實踐基礎(chǔ)。

（三）以循證教師教育的政策支持，推動教師教育研究循證化的進(jìn)程

循證教師教育的理論建構(gòu)與實踐研究，依賴于政策支持影響下教育決策的循證氛圍。循證政策的支持直接助推循證理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用進(jìn)程。首先，對基礎(chǔ)教育的教育問責(zé)推動著循證研究。近年來，“世界各國的教育越來越強調(diào)問責(zé)、重視產(chǎn)出、發(fā)展數(shù)據(jù)技術(shù)”，［36］這使得以證據(jù)為基礎(chǔ)的教育問責(zé)成為可能。例如，美國在全國性的教育政策及法案中，鼓勵學(xué)校開展有創(chuàng)造性的循證學(xué)校變革項目。［37］美國基于《每一個學(xué)生成功法案》（Every Student Succeeds Act），開發(fā)了涵蓋閱讀、數(shù)學(xué)、寫作、科學(xué)以及社會情感等學(xué)校改革項目的證據(jù)網(wǎng)站，同時對這些證據(jù)依據(jù)高水平證據(jù)、中等水平證據(jù)或具有可能性證據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的證據(jù)進(jìn)行了分級，該法案鮮明地體現(xiàn)了循證理論的思想。［38］教育問責(zé)的政策，能夠助推循證文化的形成。其次，對教師教育機構(gòu)及培養(yǎng)資質(zhì)的問責(zé)推動著循證研究。這里的問責(zé)主要是指教師教育的專業(yè)認(rèn)證評估，教師教育的專業(yè)認(rèn)證評估是基于外部評價保證教師教育機構(gòu)資質(zhì)及培養(yǎng)水平的重要舉措，世界各國包括美國、澳大利亞等國紛紛開展專業(yè)認(rèn)證評估，并體現(xiàn)出鮮明的證據(jù)文化。［39］近年來，我國也開啟了普通高校師范類專業(yè)認(rèn)證工作，其中尤其指出了師范類專業(yè)認(rèn)證過程中需要提交的“佐證材料”，［40］一定程度上表現(xiàn)出專業(yè)認(rèn)證中的循證態(tài)度。對教師教育機構(gòu)及培養(yǎng)資質(zhì)的問責(zé)，有利于推動循證方法在教師教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。再次，國家級教育數(shù)據(jù)庫的建設(shè)及國家級循證決策中心的建設(shè)，能夠從國家層面為推進(jìn)循證教師教育的進(jìn)程鋪路。以英國為例，英國的學(xué)校培訓(xùn)和發(fā)展署（The Training and Development Agency for Schools）開發(fā)了“教師培訓(xùn)資源庫”，用以幫助教師了解教育研究成果及最佳實踐經(jīng)驗。另外，英國教育部主辦的“基于研究與知識的實踐網(wǎng)站”（The Research-Informed Practice Site）為教師提供了大量的期刊論文文獻(xiàn)，是專門為教師開發(fā)的基于證據(jù)的資源庫。［41］當(dāng)循證政策及實踐受到政府的足夠重視時，通過基礎(chǔ)教育及教師教育的教育問責(zé)機制及證據(jù)數(shù)據(jù)庫的建設(shè)，才能推動循證教育改革的實現(xiàn)。