論學(xué)校制度視域中的教學(xué)生活

●張?zhí)m婷 劉雪可

教師的教學(xué)生活并非先驗(yàn)存在之物，而是在真實(shí)的教學(xué)情景中不斷生成與創(chuàng)造的。在教師主動(dòng)創(chuàng)造個(gè)人教學(xué)生活的過程中，個(gè)體感受著生命的涌動(dòng)與成長，不斷生發(fā)對生命的體驗(yàn)與感悟。但教學(xué)生活的創(chuàng)造不是教師自我的專利，它是教師在與外界其他事物、其他人的關(guān)系中得到豐富和充盈的。學(xué)校制度作為影響教師教學(xué)生活的外界事物之一，寓居在教師教學(xué)生活的方方面面，以有形或無形的方式滲透并型塑著教師的教學(xué)生活。同時(shí)，教師作為創(chuàng)造教學(xué)生活的主體，在制度的規(guī)約下仍有發(fā)揮自身能動(dòng)性的空間。可見，學(xué)校制度與教學(xué)生活主體之間存在相互作用的關(guān)系。但反觀當(dāng)下學(xué)者對教學(xué)生活的研究，大都從整體上總結(jié)影響教師教學(xué)生活的因素，并未將學(xué)校制度單獨(dú)進(jìn)行分析。而學(xué)校制度并非“鐵板一塊”的存在，它是多種制度交織的制度叢。這就意味著我們并不能奢求通過對學(xué)校制度的籠統(tǒng)分析來真正改進(jìn)教師的教學(xué)生活。作為一種復(fù)雜的制度系統(tǒng)，在學(xué)校場域內(nèi)，教學(xué)生活中存在哪些不同的制度、學(xué)校制度如何發(fā)揮作用、教師如何回應(yīng)學(xué)校制度、學(xué)校制度與教師教學(xué)生活存在怎樣的關(guān)系等一系列問題，需要我們進(jìn)行主題化、系統(tǒng)化的探究。本文以學(xué)校制度視域中的教學(xué)生活為主題，在清晰地闡釋教學(xué)生活中制度結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，以歷史的角度考察學(xué)校制度對教學(xué)生活的型塑，同時(shí)嘗試提出對學(xué)校制度視域中教學(xué)生活理想圖景的展望。

一、教學(xué)生活中的制度結(jié)構(gòu)

教學(xué)生活是教師在學(xué)校場域內(nèi)，在外界要素的規(guī)約下，主動(dòng)調(diào)整各種關(guān)系，為達(dá)成促進(jìn)學(xué)生與自身發(fā)展的目的而進(jìn)行的一系列自由自覺的實(shí)踐活動(dòng)。它不僅包含教師的課堂教學(xué)生活，同時(shí)也涵蓋教師與周圍人、與自己相處的交往教學(xué)生活和自我反思教學(xué)生活。于教師而言，無論展開哪種形式的教學(xué)生活，學(xué)校制度作為規(guī)約與引導(dǎo)教師教學(xué)生活的外在要素都是必不可少的。學(xué)校制度并非意旨某一種制度，而是多種制度交互作用的制度叢。這些多樣化的制度共同構(gòu)成學(xué)校整體的制度結(jié)構(gòu)。斯科特在分析和比較不同理論流派關(guān)于制度定義的基礎(chǔ)上，析出了制度的三大要素，形成了較為系統(tǒng)整合的制度觀念。他認(rèn)為，制度包括規(guī)制性、規(guī)范性和文化——認(rèn)知性要素。這些要素為人們的社會(huì)生活提供各種資源，也為人們提供穩(wěn)定性和意義，從而使人們得以展開各種活動(dòng)。［1］依循此種制度理解及觀察到的學(xué)校制度現(xiàn)實(shí)，我們將學(xué)校制度定義為存在于學(xué)校場域內(nèi)，為促進(jìn)學(xué)校及其成員發(fā)展而存在的各種規(guī)則章程和規(guī)范體系。它不僅包含明確的制度內(nèi)容、文本指示,也包含隱晦的文化等要素。可以分為規(guī)制性制度、規(guī)范性制度和文化——認(rèn)知制度三類。

（一）規(guī)制性制度

規(guī)制性制度一般由自上而下的權(quán)威機(jī)構(gòu)以頒發(fā)命令的形式傳達(dá)給學(xué)校，具備一定的強(qiáng)制性和不可違抗性。在教學(xué)生活中，教師遵循工具性的制度邏輯。個(gè)體之所以遵守規(guī)則、指令，是因?yàn)樗麄兿Ｍ@得隨之而來的回報(bào)，或者希望免于懲罰。在學(xué)校場域，這類制度表現(xiàn)為三種形式。一是立法機(jī)關(guān)制定的教師應(yīng)遵循的規(guī)則章程，用以明示教師的義務(wù)責(zé)任，劃清教師的行為底線。如《中國人民共和國教師法》《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》等。二是教育行政部門下達(dá)的正規(guī)制度文件或者相關(guān)通知。這些文本主要圍繞學(xué)校教育工作，對教師在學(xué)校中各方面工作做出指示與要求。如教師聘任與考核制度、教師師德考核制度等。三是其他部門聯(lián)合教育行政部門下達(dá)到學(xué)校的制度文件或通知。這些文本內(nèi)容并不直接指向?qū)W校教育教學(xué)工作，而是借助于學(xué)校教育平臺配合相關(guān)部門完成某些社會(huì)性工作。如衛(wèi)健委聯(lián)合當(dāng)?shù)亟逃姓块T下達(dá)到學(xué)校的某個(gè)通知。規(guī)制性制度的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)入學(xué)校，教師必然要在這些制度的要求下展開相應(yīng)的行動(dòng)。

（二）規(guī)范性制度

規(guī)范性制度主要聚焦于學(xué)校內(nèi)部，它涉及社會(huì)生活的規(guī)定性、價(jià)值評定性和義務(wù)責(zé)任性層面，其合法性基礎(chǔ)更多地指向主體的公共責(zé)任與社會(huì)道德，遵循一種以角色規(guī)范為基礎(chǔ)的適當(dāng)性邏輯。具體而言，在學(xué)校場域，則著重體現(xiàn)在學(xué)校對教師的角色認(rèn)知和角色期待上。一方面，學(xué)校將教師應(yīng)具備的價(jià)值觀和道德規(guī)范滲透到制定的相關(guān)制度中。如教師師德考核制度、教師行為考核制度等。另一方面，學(xué)校依據(jù)自身實(shí)際勾勒一種理想的教學(xué)生活圖景，并設(shè)計(jì)一系列制度，以保障理想教學(xué)的順利展開。這些制度既包含與教師個(gè)人利益密切相關(guān)、保障教師基本生存發(fā)展的制度，也包含關(guān)于具體教學(xué)與管理的制度以及與教師職業(yè)發(fā)展相關(guān)的制度等。在執(zhí)行學(xué)校自行設(shè)計(jì)的各種制度時(shí)，制度逐漸被教師認(rèn)同、內(nèi)化，并顯現(xiàn)于教師的行為中，漸次規(guī)約教師成為一名普遍意義上的“合格教師”。如若教師違反相應(yīng)的守則與制度，就違背了作為專業(yè)從教人員的準(zhǔn)則。由于學(xué)校是教師教學(xué)生活寓居的主要場所，可以對教師教學(xué)生活產(chǎn)生直接影響，因而以學(xué)校為主體所設(shè)計(jì)的規(guī)范性制度是制度結(jié)構(gòu)的主要組成部分。

（三）文化——認(rèn)知制度

文化——認(rèn)知制度相對于顯性的規(guī)制性制度與規(guī)范性制度而言，更多的是一種隱性的、潛移默化的存在。生活在同一地域的群體，享有對社會(huì)實(shí)在性質(zhì)的共同理解，有著較為一致的組織文化的共同信仰框架與習(xí)俗，對周圍的人或事有著一定的共識。這些潛藏在每個(gè)個(gè)體內(nèi)的共識構(gòu)成了文化——認(rèn)知制度。它在日常生活中相對凝固，不太需要人們的日常維護(hù)，也無需象征符號彰顯，個(gè)體的行為理所當(dāng)然地遵循這些“慣例”，它們就是我們“做這些事情”的恰當(dāng)方式。遵循這一制度的邏輯是正當(dāng)性邏輯。雖然不知道原因，也不知道過程，但是個(gè)體在慣例支配下所形成的行為與此時(shí)所處的情境彼此適應(yīng)，相互契合。教師的教學(xué)生活難以跳脫所處的社會(huì)結(jié)構(gòu)、學(xué)校組織文化、習(xí)俗、自身慣例的規(guī)約。如某學(xué)校在先前文化傳統(tǒng)的熏染下形成的一種特色的人際交往傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)參與并影響教師教學(xué)生活的一些行為表現(xiàn)。

教學(xué)生活身處以上三類學(xué)校制度交織的制度結(jié)構(gòu)中，教師每每進(jìn)行行為決策必然受到來自學(xué)校制度的規(guī)約，但教師作為具有自主性的生活主體，依然葆有對學(xué)校制度的能動(dòng)性，審慎地做出自己的行為選擇?？梢?，真正的教學(xué)生活既是被外界制約的生活，同時(shí)也是具備一定主體性的能動(dòng)生活。學(xué)校制度作為制約主體教學(xué)生活的外界因素之一，與教學(xué)生活有著天然的聯(lián)系。這種關(guān)聯(lián)并非斷裂式，而是溯及歷史、立足現(xiàn)在并連接未來的連續(xù)性存在。

二、學(xué)校制度對教學(xué)生活的型塑：基于歷史的考察

在人類文明史上，制度與人的生活存在著密切關(guān)聯(lián)。制度為人所創(chuàng)設(shè)并構(gòu)筑在特定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上。同時(shí)，人又總是不可避免地生存、生活于特定制度之中。歷史上每個(gè)階段所設(shè)計(jì)的各種社會(huì)制度，其根本訴求在于為人類更好地生活提供保障。學(xué)校制度作為教育領(lǐng)域的產(chǎn)物，既與社會(huì)制度緊密相關(guān)，同時(shí)又具備一定的獨(dú)立性?？疾觳煌瑲v史階段的學(xué)校制度，需確立合理的歷史分期標(biāo)準(zhǔn)。本文將社會(huì)形態(tài)作為歷史階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)，分別考察原始社會(huì)、古代社會(huì)、現(xiàn)代社會(huì)等不同時(shí)期學(xué)校制度作用下教師的教學(xué)生活。雖然以社會(huì)形態(tài)劃分跨越的歷史時(shí)間較長，無法窺探具體年代下學(xué)校制度的特性，但從整體角度而言，這一劃分能較為系統(tǒng)地展示同一種社會(huì)形態(tài)下學(xué)校制度的共性特征，仍可以作為學(xué)校制度歷史時(shí)期劃分的界標(biāo)。依循這一標(biāo)準(zhǔn)，我們嘗試呈現(xiàn)不同時(shí)期學(xué)校制度視域中教師教學(xué)生活的現(xiàn)狀，以更好地幫助我們站在歷史的高度，理清學(xué)校制度與教學(xué)生活的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

（一）前學(xué)校制度下依附的教學(xué)生活

原始社會(huì)時(shí)期，生產(chǎn)力水平較為低下，在極其艱苦的自然環(huán)境中，人與人之間進(jìn)行著集體生產(chǎn)和生活活動(dòng)，生產(chǎn)資料公有，沒有剝削，沒有階級，彼此之間以互助的形式生活，依靠集體交流、傳授相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)教養(yǎng)后代。此時(shí)，專門育人的學(xué)校機(jī)構(gòu)并未形成，教育多產(chǎn)生于人類的日常生產(chǎn)性勞動(dòng)中，目的在于傳遞和保存社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、生活信仰。教育內(nèi)容多聚焦于生產(chǎn)勞動(dòng)、生活方式、民俗、宗教等方面。作為大家庭的“長者”扮演“教師”角色，以口耳相傳、實(shí)際演練為主對后輩進(jìn)行教育，以期習(xí)得相應(yīng)的生存技能與習(xí)俗?！爱?dāng)年長者向兒童傳遞一把石斧、一只獸皮小船、一副弓矢時(shí)，他實(shí)際是以實(shí)物的形式把世世代代積累起來的經(jīng)驗(yàn)傳遞給后代?！保?］由于該階段文字尚未出現(xiàn)，并不存在明文規(guī)定的規(guī)制性、規(guī)范性制度，大都是成員在集體生活中潛移默化形成的文化——認(rèn)知制度，以一種無言、神秘的方式規(guī)約和影響著并不正規(guī)化、專門化的日常教學(xué)生活。如“教師”教育晚輩的過程中推崇信奉的自然崇拜、圖騰崇拜、鬼魂崇拜、占卜術(shù)等?！敖處煛睂⒃谌粘?shí)踐中習(xí)得的相應(yīng)習(xí)俗以及內(nèi)心敬畏自然、敬畏神靈的行為傳遞給后輩，進(jìn)而促使其遵循這些制度，以使其與自然、與周遭萬物和諧相處。例如，狩獵前舉行模擬所欲獵取之鳥獸的動(dòng)作而跳舞，佩戴猛獸牙膏或雄牛利角而奔突；或?yàn)橄L(fēng)而吹氣，為喚雨而灑水等，以此達(dá)到一般人無法實(shí)現(xiàn)的預(yù)期效果，如驅(qū)鬼、治病、祈福等。［3］規(guī)約這些“教學(xué)”活動(dòng)的制度大都屬于日常生活中道德體系的內(nèi)容，并非學(xué)校領(lǐng)域育人的專門制度。同時(shí)，由于學(xué)校這一形式并未出現(xiàn)，這些制度也并非真正的學(xué)校制度，只是學(xué)校制度的萌芽。因此，我們姑且稱之為“前學(xué)校制度”。前學(xué)校制度以潛藏的方式滲透到長輩對晚輩的教導(dǎo)中，滲透到所有人的日常生活中，處于共同體的人都可以學(xué)習(xí)，人獲得了原初意義上的平等。同時(shí)由于原始社會(huì)人的有限性與脆弱性，面對強(qiáng)大的自然力量無能為力，依賴并祈求于自然過活，形成了人與共同體、與自然的天然依附關(guān)系。在這種關(guān)系下，“教師”所進(jìn)行的是一種基于自身生存能力的局限而對共同體、對各種制度產(chǎn)生的依賴性生活，他們并未有主宰自身生活的意識，只是虔誠地尊重世間萬物，并在長期形成的各種習(xí)俗中“規(guī)矩”地展開對后輩的教導(dǎo)，型塑一種依附式的教學(xué)生活。但需要指出，此時(shí)的依附是基于生存本能的外在需要，而非奴役式的人格附屬。

（二）專制型學(xué)校制度下被動(dòng)的教學(xué)生活

隨著社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，私有制誕生。私有制的誕生標(biāo)志著專制型制度的形成。專制型制度是對人生活與發(fā)展、自由與尊嚴(yán)進(jìn)行根本性鉗制的制度形態(tài)，人被“少數(shù)人”統(tǒng)治，長期處于被動(dòng)的生存狀態(tài)。在專制型制度下，人的非自主性使得人不可能“為自己立法”，反而成為他人的附庸或奴隸。［4］這一時(shí)段從階級社會(huì)產(chǎn)生以來至清朝癸卯學(xué)制止，綿延4000多年。

當(dāng)專制型社會(huì)制度延展到學(xué)校領(lǐng)域，此時(shí)，在學(xué)校制度的作用下，教師教學(xué)生活表現(xiàn)出被動(dòng)性。不同于原始社會(huì)的自發(fā)式教學(xué)生活，自奴隸社會(huì)開始，正式學(xué)校已然形成?！百F族子弟分別在虞岸學(xué)書，在夏序?qū)W舞，在殷警宗學(xué)禮樂；國學(xué)而外，在天子所屬的六鄉(xiāng)、六遂，也分別設(shè)置著庠、序的鄉(xiāng)學(xué)教育機(jī)構(gòu)?！保?］到后來，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，統(tǒng)治者對教育的重視與日俱增，相繼出現(xiàn)了不同的學(xué)校類型。如官學(xué)、私學(xué)、書院等，但由于大部分社會(huì)生產(chǎn)資料都被奴隸主及少數(shù)貴族占有，只有他們有更多的機(jī)會(huì)享受比較正統(tǒng)的學(xué)校教育——官學(xué)，教育具有較強(qiáng)的階級性與等級性。為了更好地實(shí)現(xiàn)皇權(quán)統(tǒng)治，在整體壓迫人的社會(huì)制度下，封建社會(huì)時(shí)期的統(tǒng)治者結(jié)合自身朝代發(fā)展，出臺明確的選士制度，這是針對教育領(lǐng)域設(shè)計(jì)的人才選拔制度，這些考試制度與學(xué)校教育緊密結(jié)合，強(qiáng)行介入學(xué)校生活并支配著教師教學(xué)。由于制度大都是以統(tǒng)治階級的意志為核心，自上而下制定出來并強(qiáng)行涉足學(xué)校領(lǐng)域，成為學(xué)校制度的主要組成部分。這是以典型的規(guī)制性制度為主的歷史時(shí)期。規(guī)制性制度以其強(qiáng)制性、權(quán)威性控制著教師的教學(xué)生活。在封建社會(huì)時(shí)期，朝代雖幾經(jīng)更迭，但以儒家思想為主要考核內(nèi)容的典型考試制度一直保留下來。以聞名古今的科舉制度為例，這一考試制度滲透到學(xué)校中，深刻地引領(lǐng)與規(guī)約著教師的教學(xué)生活。不同于現(xiàn)在意義上的專職教師，這一時(shí)期教師大都是官員擔(dān)任，在教學(xué)中所傳達(dá)的教學(xué)內(nèi)容多為統(tǒng)治階級的政治思想與倫理觀念，如“四書”“五經(jīng)”等，教學(xué)過程多是單向管制與灌輸?shù)倪^程、學(xué)習(xí)方法刻板，死記硬背，崇尚棍棒教育。如《學(xué)記》中強(qiáng)調(diào)“夏楚二物，收其威也”。可見，在不同朝代選士制度的牽引下，承擔(dān)教學(xué)的教師所進(jìn)行的大都是一種被動(dòng)式教學(xué)生活。這種被動(dòng)表現(xiàn)為教師個(gè)性的泯滅與自主性的缺失。一方面，專制型制度的一切安排都是為當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級服務(wù)，教師、學(xué)生都不過是統(tǒng)治階級的附庸品，是執(zhí)行選士制度的工具，嚴(yán)格按照學(xué)校制度要求進(jìn)行機(jī)械教學(xué)，教師的思想與個(gè)性、教師的人性價(jià)值是完全缺位的。另一方面，教師的教學(xué)行為及教學(xué)模式固化且單一，教師的主體性需要與行動(dòng)的自主性是被禁錮的，心靈本身屈服在制度枷鎖之下，教師無需思考，扮演著被期望扮演的角色，與學(xué)校制度的要求保持趨同，被動(dòng)臣服于能為他提供安全并使他擺脫風(fēng)險(xiǎn)的專制權(quán)威。值得一提的是，此時(shí)期雖然教師教學(xué)生活受到統(tǒng)治階級的嚴(yán)格控制，但整體而言，教師的地位及待遇較高。荀子曾提出“天地君親師”的尊師主張，將教師職業(yè)放在較高的地位，大到帝王將相，小到世人平民，都給予教師相當(dāng)禮遇。［6］也正因如此，在尊師重道的時(shí)代背景下，社會(huì)對教師的要求較高，教師不僅是知識的傳遞者，更應(yīng)是道德的典范。如《中庸》中所說“君子尊德行而道問學(xué)，致廣大而盡精微，極高明而道中庸，溫故而知新，敦厚以崇禮”的時(shí)候，才算真正具備了為師的條件。［7］可見，專制型制度支配下的教師教學(xué)生活不僅具有被動(dòng)性，同時(shí)也是超越個(gè)體性，被寄予較高社會(huì)期望的一種公開性生活。

（三）占有型學(xué)校制度下物化的教學(xué)生活

占有型制度興起于資本主義社會(huì)，強(qiáng)調(diào)“物”占有“人”的一種制度形態(tài)。［8］隨著資本的不斷積累，此時(shí)占有制度并非是專制權(quán)力的占有，而是“物”對“人”的全面奴役與僭越。按照馬克思的說法，就是“商品拜物教”與“資本拜物教”。物質(zhì)財(cái)富的不斷積累，促使科學(xué)與技術(shù)的發(fā)達(dá)日益滲透在人類生活的方方面面。占有型制度已然跳脫于特定的社會(huì)形態(tài)，成為現(xiàn)代性社會(huì)內(nèi)嵌的深層邏輯。在強(qiáng)調(diào)科學(xué)管理、效率至上的現(xiàn)代社會(huì)，占有型制度體現(xiàn)出對主體人生活的全面控制。

處于現(xiàn)代社會(huì)背景下的學(xué)校制度表現(xiàn)出強(qiáng)烈的功利主義與工具主義色彩，學(xué)校欲實(shí)現(xiàn)高速率運(yùn)轉(zhuǎn)，需要完備的制度系統(tǒng)予以保障。此時(shí)，學(xué)校設(shè)計(jì)的制度種類較多，以至制度深入教師教學(xué)生活的各個(gè)角落，以最大限度確保教師教學(xué)生活在可預(yù)測的軌道上運(yùn)行，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育效果的最大化。在學(xué)校中，所有制度不是雜亂孤立的存在，各種制度文本以系統(tǒng)整合的方式發(fā)揮著制約與規(guī)范的工具功能，規(guī)約著教師教學(xué)生活。學(xué)校制度最大功能在于以全局式的展開形式對教師教學(xué)生活進(jìn)行全方位把控。此時(shí)，教師教學(xué)生活表現(xiàn)為“物化”的生活。物化是從非人或超人的角度來看待人類現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為手段變成了目的，物質(zhì)的生產(chǎn)和消費(fèi)變成了生活的目標(biāo)，而生活本身退居從屬地位。人將自己轉(zhuǎn)化成了某種用具?！叭藭?huì)忘記自己是人類世界的創(chuàng)造者，并進(jìn)一步忘記了創(chuàng)造者（人）與產(chǎn)品之間的辯證關(guān)系。顯而易見，物化的世界是一個(gè)去人性的世界。人類在感受這個(gè)世界時(shí)像在感受一種陌生事實(shí)?！保?］具體到教師的教學(xué)生活，學(xué)校制度作為客體本應(yīng)服務(wù)于人，卻表現(xiàn)出對教師主體的越位。學(xué)校制度對教師教學(xué)生活各方面的控制已將教師置于“鐵籠”之中，使得教師無時(shí)無刻不受制度的監(jiān)管。如學(xué)校有些制度中規(guī)定教師的教姿、教師的穿著等。除此之外，隨著數(shù)字化時(shí)代的到來，學(xué)校制度對教師的奴役與僭越也多以技術(shù)作為輔助手段，全方位地滲透到教師的生活中。如學(xué)校制度規(guī)定教師必須在特定時(shí)間段內(nèi)刷臉，上班簽到、簽退，出門必須從相應(yīng)軟件請假，教師必須通過相關(guān)平臺進(jìn)行積分學(xué)習(xí)等。在技術(shù)的加持下，借助人工智能的強(qiáng)大運(yùn)算能力及統(tǒng)計(jì)能力，學(xué)校制度對教師的控制以圖表、網(wǎng)格等可視化的方式展現(xiàn)在管理者的眼前，使得學(xué)校制度對教師的統(tǒng)治變得更加精細(xì)化。技術(shù)這一本應(yīng)服務(wù)于人的客觀工具，因注入了管理者的意圖，技術(shù)本身的邏輯轉(zhuǎn)變?yōu)榕蹱顟B(tài)的邏輯。技術(shù)本身所具有的解放力量，轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏。［10］技術(shù)呈現(xiàn)的多種復(fù)雜算法恰恰展現(xiàn)了對教師人性的多重圍剿。本作為人類產(chǎn)品的學(xué)校制度及技術(shù)反而為教師構(gòu)筑了一種牢不可破的生活秩序，單向度地促使教師順從地回應(yīng)著學(xué)校制度指派的各種指令，教師甘心做運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)器上的零件，進(jìn)行一種無我的、物化的教學(xué)生活。

制度是伴隨歷史發(fā)展不斷生成與演變的產(chǎn)物，它代表了歷史性的真實(shí)存在，真切地影響著歷史中人的行為及生活。站在歷史的角度爬梳學(xué)校制度視域中的教學(xué)生活，我們不難發(fā)現(xiàn)，歷史的每個(gè)分期都存在基于當(dāng)時(shí)特定社會(huì)背景所形成的學(xué)校制度，進(jìn)而型塑具有典型時(shí)代特征的教學(xué)生活。如在歷史的早期階段，較多地表現(xiàn)為文化——認(rèn)知制度、規(guī)制性制度等對教師教學(xué)生活的單向控制。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)，隨著科學(xué)管理的理念日益滲透在學(xué)校領(lǐng)域，基于對高效率教學(xué)的追求，學(xué)校自行設(shè)計(jì)的規(guī)范性制度類型日趨復(fù)雜，以進(jìn)一步作用于教師的教學(xué)生活。

三、未來展望：學(xué)校制度視域中積極主動(dòng)的教學(xué)生活建構(gòu)

身處特定時(shí)空方位中的行動(dòng)者所設(shè)計(jì)的學(xué)校制度，受制于特定歷史情境限制，不可能言稱可以窮盡當(dāng)時(shí)所有的教學(xué)現(xiàn)實(shí)。因此，歷史的梳理并非在于幫助我們找到適用于眼下教學(xué)境遇的一勞永逸的一套學(xué)校制度，而是讓我們在分析不同歷史時(shí)期學(xué)校制度所型塑的教學(xué)生活中，真切地感知學(xué)校制度與教學(xué)生活的關(guān)系。通過梳理歷史得知，處于不同歷史時(shí)期，學(xué)校制度所側(cè)重的類型有所差異，但在學(xué)校制度作用下教師的教學(xué)生活卻表現(xiàn)出一定的共性，大都以制度對主體的單向制約為主旋律，教師進(jìn)行著一種學(xué)校制度單向度支配的教學(xué)生活。這一歷史共性讓我們不禁進(jìn)一步反思學(xué)校制度與教學(xué)生活之間的關(guān)系。無論在任何歷史時(shí)期，制度都是依據(jù)特定需求設(shè)計(jì)的人為產(chǎn)物，它應(yīng)是為人的存在。學(xué)校各種制度雖大多數(shù)不是由教師本人直接設(shè)計(jì)而來，而是由特定的專家或其他管理人員制定。這些多元化的制度設(shè)定者之間可能出于自身利益考量，為形成一種利益平衡而設(shè)計(jì)出一種有利于各種群體的制度。但無論各方利益博弈如何，制度最終落腳點(diǎn)在于教師，只有制度真正服務(wù)于教師主體，才能成為教師通達(dá)美好教學(xué)生活的有力手段，教師才能積極踐行制度。無論何時(shí)，制度與教學(xué)生活之間都應(yīng)定位于手段與目的的關(guān)系。主體人踐行制度時(shí)，可以根據(jù)其目的，隨時(shí)調(diào)整手段。換言之，學(xué)校制度是規(guī)范、引導(dǎo)教師教學(xué)生活的手段，教師作為教學(xué)生活的主人，應(yīng)結(jié)合現(xiàn)實(shí)境遇，主動(dòng)調(diào)整、適應(yīng)制度；但當(dāng)制度無法滿足自身需求時(shí)，教師應(yīng)主動(dòng)改進(jìn)甚至否定眼下制度，創(chuàng)造性地生成新的學(xué)校制度，以滿足自身教學(xué)生活?？梢姡瑢W(xué)校制度與教學(xué)生活之間是雙向互動(dòng)的關(guān)系。以雙向互動(dòng)的視角審視學(xué)校制度視域中的教學(xué)生活，它不僅是制度規(guī)約的規(guī)范性生活，也是主體積極主動(dòng)的能動(dòng)性生活。

（一）學(xué)校制度對于教學(xué)生活的規(guī)約

不可否認(rèn)，歷史長河中學(xué)校制度對教師的規(guī)約能一定程度上維持和促進(jìn)教師教學(xué)生活的順利進(jìn)行，從而使得教師教學(xué)生活表現(xiàn)出明確的穩(wěn)定性、規(guī)范性和可操作性。

首先，學(xué)校制度塑造教學(xué)生活的秩序。教學(xué)生活是一種集體共存的公共生活。在這一生活空間內(nèi)，背景迥異的生活主體有著不同的利益訴求，不同的話語表達(dá)和行為偏好，群體之間的相處與交流難免存在矛盾與沖突。同時(shí)，教學(xué)生活又是實(shí)踐的，面對變動(dòng)不居的教學(xué)情景，存在著各種不確定性。主體多樣性可能導(dǎo)致的矛盾及不確定性的情景要求我們在教學(xué)生活中形成一整套規(guī)范群體的共識，學(xué)校制度就是保障共識形成、維穩(wěn)教學(xué)生活秩序的關(guān)鍵要素。“制度的存在構(gòu)成了不確定世界中人們之間的相互關(guān)系；正如海納提出的，制度起因于個(gè)人在面臨不確定性時(shí)所做的努力，通過限制人們的有效選擇并因此使行為更可測，從而減少不確定性。沒有制度就沒有秩序?！保?1］維護(hù)秩序是制度最基本的工具價(jià)值的體現(xiàn)。規(guī)制性學(xué)校制度通過明確的內(nèi)容，告知我們可以做什么，禁止做什么，以使我們在公共的教學(xué)生活中明晰行為界限；規(guī)范性學(xué)校制度通過設(shè)置相應(yīng)的行為準(zhǔn)則引導(dǎo)我們應(yīng)該做什么，以更加符合角色的期待；文化——認(rèn)知制度則以一種隱晦的方式將群體間的重疊共識傳達(dá)給教師，以規(guī)約教師行為。通過學(xué)校制度的型塑，教師形成公共理性的凝結(jié)形式和表達(dá)方式，進(jìn)而減少彼此的沖突，維護(hù)教學(xué)生活的秩序。

其次，學(xué)校制度導(dǎo)向規(guī)范性的生活方式。生活方式是指主體人在長期的生活實(shí)踐中形成的比較穩(wěn)定的、可操作的活動(dòng)圖示。正是在相對穩(wěn)定的生活方式的引導(dǎo)下，主體才得以在生活中游刃有余地處理相關(guān)問題，實(shí)現(xiàn)自身生存與發(fā)展的需要。制度作為規(guī)范人的存在，通過或明確或隱晦的指令為人的活動(dòng)提供規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)和模式，將人的活動(dòng)導(dǎo)入可以預(yù)期的軌道。在教學(xué)生活中，學(xué)校制度為教師的行為精心構(gòu)思了一個(gè)整體戰(zhàn)略，為教師的行動(dòng)建立了一套規(guī)則框架，這就相當(dāng)于為教師的學(xué)習(xí)和選擇提供了一種“外在支架”，使教師容易依此確定自己的行為。［12］一方面，作為規(guī)制性制度、規(guī)范性制度的存在，有著較為明確的細(xì)則、章程，清晰地羅列了教師在教學(xué)生活中的專業(yè)職責(zé)、行為標(biāo)準(zhǔn)甚至相應(yīng)的教學(xué)程序，教師的教學(xué)生活在制度所型構(gòu)的模式中有條不紊地漸次展開。另一方面，學(xué)校文化——認(rèn)知等潛在的制度型塑了學(xué)校獨(dú)特的集體意識與校園文化。在這樣一種共識下，教師的課堂教學(xué)、人際交往都遵循一種特定的帶有明顯學(xué)校特色的邏輯進(jìn)行，彼此的交流與行為方式體現(xiàn)出一定的固有模式。

最后，學(xué)校制度模鑄生活主體的精神特質(zhì)。卡爾·雅斯貝斯曾說：“人是精神，人之作為人的狀況乃是一種精神狀況。”“精神世界作為一種人類特有的東西，在紛繁復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象中具有決定性作用，忽視了精神世界這個(gè)重要要素，我們就很難真正理解現(xiàn)實(shí)教學(xué)境遇中的教師及其教學(xué)生活。”［13］可見，教學(xué)生活不只是可直接感知的堆砌的各種物質(zhì)條件和環(huán)境，其內(nèi)里更彰顯著生活主體的精神意蘊(yùn)。學(xué)校作為專門培養(yǎng)人的公共性場所，既是國家意志的執(zhí)行單位，也是有著自身教育目的和追求的相對獨(dú)立性的機(jī)構(gòu)。在這一過程中，一方面，通過遵循國家相關(guān)部門的法律、政策，領(lǐng)悟國家傳達(dá)的教育旨趣，宏觀上描繪出符合社會(huì)主義基本價(jià)值取向的學(xué)校樣態(tài)，形成合時(shí)局的精神外貌。另一方面，結(jié)合學(xué)校自身實(shí)際情況，主動(dòng)形成符合自身學(xué)校氣質(zhì)的精神風(fēng)貌。當(dāng)國家與學(xué)校層面的精神追求相遇，二者通過整合與平衡，達(dá)致視域融合，交融成一種彰顯學(xué)校特質(zhì)的獨(dú)有的精神風(fēng)貌。在這種精神風(fēng)貌的引領(lǐng)下，學(xué)校將衍生出一套規(guī)范性的價(jià)值框架，依循這種價(jià)值框架的導(dǎo)向，作為型塑教學(xué)生活的外在事物——學(xué)校的規(guī)范性制度被人制定出來，它體現(xiàn)著人的意志，傳達(dá)著人的精神追求。可見，此時(shí)的學(xué)校制度絕不是價(jià)值中立的存在，而是嵌入了理想的學(xué)校教學(xué)生活的精神內(nèi)核。當(dāng)教師在教學(xué)生活中接觸并遵守這些制度時(shí)，內(nèi)嵌于制度之中的價(jià)值觀念、精神內(nèi)容隨之也顯現(xiàn)出來。學(xué)校制度借由教師的教學(xué)生活這一載體所傳達(dá)的精神已然在潛移默化中塑造了教師的精神境界，模鑄了學(xué)校中教師群體的精神特質(zhì)。

（二）教學(xué)生活主體對學(xué)校制度的積極能動(dòng)

學(xué)校制度通過特定的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)生活主體的圖示，消除行為主體的諸種風(fēng)險(xiǎn)及其不確定性，使得教師在學(xué)校場域內(nèi)有序地展開自己的教學(xué)生活，進(jìn)而維持學(xué)校運(yùn)行的常規(guī)化。但教師作為教學(xué)生活的主體，具備一定的自主能動(dòng)性?！霸谏鐣?huì)位置和行動(dòng)之間，存在某種不確定空間，其存在本身就意味著，盡管個(gè)體受到他們未曾選擇的社會(huì)條件的約束，但社會(huì)過程卻是個(gè)體自己做出的選擇的后果。個(gè)體在其社會(huì)實(shí)踐中，擁有寬廣的自由地帶，可以設(shè)計(jì)成貫徹自己的生活策略，創(chuàng)造性地運(yùn)用社會(huì)規(guī)范，更廣泛地說，重新創(chuàng)造已獲公認(rèn)的意義，重新塑造社會(huì)存在條件?！保?4］回眸各個(gè)歷史分期教師的教學(xué)生活，大都是學(xué)校制度單方面壓制與規(guī)約的生活，教師自身能動(dòng)性處于缺失狀態(tài)。因此，在歷史梳理中汲取智慧的同時(shí)，我們也應(yīng)吸取其教訓(xùn)。重視學(xué)校制度對教學(xué)生活的規(guī)約作用，同時(shí)也充分關(guān)注學(xué)校制度作用下教師積極能動(dòng)的教學(xué)生活。這種能動(dòng)的教學(xué)生活表現(xiàn)如下。

首先，教師對學(xué)校制度的主體理解。教師作為能動(dòng)的行為主體，在課堂教學(xué)及日?；顒?dòng)中，面對學(xué)校制度，有其自身的主體理解。當(dāng)各種學(xué)校制度呈現(xiàn)在教師眼前時(shí)，教師并非是完全執(zhí)行制度的“工具人”，所有制度發(fā)揮作用的前提都是教師對學(xué)校制度進(jìn)行主體性解讀。這就需要教師與學(xué)校制度設(shè)計(jì)者對話。每一位教師的生活背景、成長環(huán)境、日常生活積累的經(jīng)驗(yàn)、世界觀、人生觀以及教師職業(yè)生涯中所獲得的知識等構(gòu)成了教師在學(xué)校制度理解中的視域。制度設(shè)計(jì)者基于固有的文化觀念、秉持社會(huì)基本價(jià)值取向，在自身背景下設(shè)計(jì)相關(guān)學(xué)校制度內(nèi)容，從而彰顯他的視域。教師所構(gòu)筑的視域與學(xué)校制度設(shè)計(jì)者的視域，由于主體生活的環(huán)境、背景不一，當(dāng)主體間視域聚集到一起時(shí)，容易產(chǎn)生不同的“張力”。為了彌合二者之間的“張力”，需要教師們在精準(zhǔn)揣摩設(shè)計(jì)者意圖的同時(shí)，結(jié)合自身情況對學(xué)校制度進(jìn)行全方位解讀與思考，最終實(shí)現(xiàn)二者的視域融合，達(dá)致對學(xué)校制度的主體理解。

其次，教師對情景的敏銳感知。在對學(xué)校制度有了基本的理解之后，深入學(xué)校生活或走進(jìn)課堂的教師，需要與學(xué)校制度保持一定的疏離，懸置學(xué)校制度，全方位地感知眼前的情景。活生生的學(xué)生個(gè)體、多樣化的教師群體、多元化的思維碰撞，甚至有可能出現(xiàn)的各種突發(fā)狀況構(gòu)成了情景的復(fù)雜性。這就需要教師對所面臨的情景保持高度的敏感意識，具備一定的自主判斷與教育智慧，審慎考察當(dāng)下情景的獨(dú)特性，時(shí)刻甄別出“此時(shí)”與“彼時(shí)”的不同，關(guān)注情景中的“非常態(tài)”細(xì)節(jié)。

再次，主動(dòng)調(diào)整自身行為。將學(xué)校制度重新嵌入實(shí)際情景之中，教師融合情景的特殊性以及自身經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人風(fēng)格，主動(dòng)做出契合學(xué)校制度同時(shí)又能符合當(dāng)下情景的行為選擇。如學(xué)校推行合作學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，于是在相關(guān)的教師課堂行為考核制度中，規(guī)定教師每節(jié)課必須采用合作學(xué)習(xí)的時(shí)間不得少于15 分鐘。在真實(shí)的課堂中，教師發(fā)覺學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較好，此時(shí)，教師組織合作學(xué)習(xí)時(shí)，可以在遵循既有學(xué)校制度的基礎(chǔ)上，適時(shí)地根據(jù)情景需要縮短合作時(shí)間，預(yù)留更多的時(shí)間引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度擴(kuò)展與探究。

最后，教師的反思性平衡。反思性平衡概念來自羅爾斯的《正義論》。羅爾斯認(rèn)為，要使道德原則和道德判斷之間達(dá)到和諧狀態(tài)就需要行動(dòng)者的反思性平衡的能動(dòng)性?！坝袝r(shí)修改契約的環(huán)境條件，有時(shí)撤銷我們的判斷使之符合原則……它既表達(dá)了合理的條件，也適合于我們所考慮的并及時(shí)修正調(diào)整的判斷。這就是反思性平衡?！保?5］當(dāng)把羅爾斯這一概念創(chuàng)造性地應(yīng)用于課堂教學(xué)時(shí)，我們可以理解為既有學(xué)校制度與教師的判斷達(dá)成和諧。作為行為決策的主體，當(dāng)教師完成自身的行為時(shí)，要不斷反思該行為是否恰當(dāng)，學(xué)校制度與我們的情景判斷之間，是否形成了一種和諧，從而建立普遍性原則與特殊個(gè)體之間的有機(jī)聯(lián)系。從教師主動(dòng)理解學(xué)校制度，到懸置學(xué)校制度感知現(xiàn)實(shí)情景，再到嵌入學(xué)校制度，實(shí)現(xiàn)學(xué)校制度與情景的互動(dòng)，最后完成反思。這一循環(huán)往復(fù)的過程，較好地展示了在學(xué)校制度約束下教師積極能動(dòng)的教學(xué)生活。

綜上，在學(xué)校制度規(guī)約下教師所從事的應(yīng)是一種積極能動(dòng)的教學(xué)生活。一方面，學(xué)校制度依然可以發(fā)揮其規(guī)約價(jià)值；另一方面，教師作為生活主體可以最大程度實(shí)現(xiàn)其能動(dòng)性，進(jìn)而有助于教師自身美好教學(xué)生活的實(shí)現(xiàn)。恰如雅思貝斯所言：“在世界中，扮演一個(gè)主動(dòng)的角色，是一個(gè)人自己存在的必要前提，哪怕他的目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的、難以達(dá)到的。因此，我們必須努力做到與這個(gè)世界的種種力量和諧相處，同時(shí)又不為這些力量所吞噬?！保?6］