如何建構(gòu)一種“無(wú)蔑視”的教育秩序
——基于教育蔑視根源的分析

●雷曉慶

教育是面向人的活動(dòng)，正當(dāng)?shù)貙?duì)待每個(gè)人、尊重個(gè)體發(fā)展差異、關(guān)照每個(gè)人的健全發(fā)展是教育的本質(zhì)所在。一種好的、正當(dāng)?shù)慕逃安皇窍黄降?，而是避免羞辱或蔑視代表著?guī)范目標(biāo)，不是分配平等或物品平等，而是尊嚴(yán)或尊敬構(gòu)成了核心范疇”。［1］以虐待性、排斥性、侮辱性為主要表現(xiàn)形式的教育蔑視破壞了教育本質(zhì)，對(duì)受教育者人格尊嚴(yán)、身份權(quán)利、獨(dú)特性?xún)r(jià)值造成了嚴(yán)重的傷害，使人處于一種扭曲的和不完整的發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中。因此，有必要研究教育蔑視問(wèn)題，建構(gòu)一種“無(wú)蔑視”的教育秩序。

一、教育中的“蔑視”問(wèn)題

從詞義上來(lái)看，“蔑視”表達(dá)的是否定、鄙視與冷漠，帶有使人尊嚴(yán)受損的基本含義。如同霍耐特所言，“當(dāng)個(gè)體在描述遭遇的精神虐待時(shí)他主要借助的概念如‘侮辱’‘丟臉’等，都和不同形式的蔑視、否認(rèn)有關(guān)”［2］。因此，蔑視不僅包括輕視、看不起、漠視等情感，還包括排斥、羞辱、侮辱等行為。在《為承認(rèn)而斗爭(zhēng)》中，霍耐特指出了三種不同形式的蔑視問(wèn)題，分別是“強(qiáng)暴”“權(quán)利剝奪”和“侮辱”。其中，“強(qiáng)暴”指向的是違背他人意愿而去控制其身體的企圖，不把人當(dāng)“人”看，剝奪個(gè)體自由控制其身體的機(jī)會(huì)的行動(dòng)，如身體虐待、強(qiáng)奸、拷打、暴力等?！皺?quán)利剝奪”指向的是對(duì)個(gè)體合法性身份和資格的否定與排斥，如身體疏離、排斥等?！拔耆琛敝赶虻氖莻€(gè)體獨(dú)特性?xún)r(jià)值、能力、成就、榮譽(yù)遭到否定性對(duì)待，自我價(jià)值感、成就感、自豪感難以形成。審視現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域，以虐待性、排斥性、侮辱性為主要表現(xiàn)形式的教育蔑視是一種司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象?！皩W(xué)校非但沒(méi)有成為學(xué)生賴(lài)以成長(zhǎng)和發(fā)展的精神家園和生活樂(lè)園，反而成了遮阻學(xué)生潛能、傷害學(xué)生自尊、壓抑學(xué)生個(gè)性、扭曲學(xué)生人格的場(chǎng)所”，［3］“可能把整個(gè)人的同一性帶向崩潰的邊緣”［4］。

（一）虐待性教育：身體懲罰與傷害

身體是人存在的“物質(zhì)載體”，是人存在的基本象征。作為獨(dú)立自主的存在，任何個(gè)體都擁有自由支配自己身體、表達(dá)需要的機(jī)會(huì)。但在教育互動(dòng)交往的過(guò)程中存在著教育主體的一方為滿足欲望、權(quán)力、權(quán)威等方面的需求而將對(duì)方作為低劣的存在，對(duì)其身體實(shí)施強(qiáng)暴、虐待、侵犯等行為［5］，企圖控制個(gè)體身體和肉體，限制個(gè)體思想表達(dá)。如駭人聽(tīng)聞的“虐童”“教育體罰”“教育懲戒”“性侵”“校園欺凌”等事件。

這種以身體懲罰、肉體傷害為主要形式的虐待性教育侵犯了個(gè)體自由支配其肉體的機(jī)會(huì)，是一種“暴力性”教育蔑視問(wèn)題，反映了“施暴者”控制欲強(qiáng)、企圖限制個(gè)體自由、以自我為中心、生命意識(shí)淡薄、做事魯莽等。在這種交往關(guān)系中，主體與主體之間是等級(jí)化、區(qū)分化的，總有一方處于強(qiáng)勢(shì)地位，占據(jù)主導(dǎo)地位；另一方則處于弱勢(shì)、被壓迫地位。這種關(guān)系實(shí)質(zhì)上是一種“主—客”二元對(duì)立交往模式，否定了人之為人的共性。

事實(shí)上，身體虐待所引起的并非只是肉體上的痛苦與不堪，而且還導(dǎo)致了個(gè)體精神上的巨大痛苦，使個(gè)體缺乏足夠的安全感、信賴(lài)感，陷入孤獨(dú)無(wú)助、無(wú)法自衛(wèi)的絕望境地。與其他形式的教育蔑視問(wèn)題相比，這種以身體懲罰、傷害為主要形式的虐待性教育破壞了個(gè)體身心完整性發(fā)展，摧毀了一個(gè)人的基本自信，是一種“最根本的個(gè)人貶黜形式”［6］，對(duì)個(gè)體肯定性自我理解的形成更加具有毀滅性。

（二）排斥性教育：權(quán)利剝奪與身份拒絕

“在公共講壇上，每個(gè)人都由于一種至上的平等而受到尊重；每個(gè)人也都擁有在一種被認(rèn)為公平的最初狀態(tài)中會(huì)被承認(rèn)的同等基本權(quán)利?！保?］權(quán)利之所以重要，一方面是因?yàn)闄?quán)利象征著一種合法性身份，“如果某人在共同體中獲得其所有權(quán)，他是該共同體的成員就具有頭等重要意義，因?yàn)橛捎谒扇∷说膽B(tài)度才保證了對(duì)他自己權(quán)利的認(rèn)可”。［8］另一方面是因?yàn)闄?quán)利能夠使自我成為有尊嚴(yán)的主體，“人們并不是為了生活而需要人權(quán)，而是為了一種有尊嚴(yán)的生活才需要人權(quán)”。［9］權(quán)利的實(shí)際價(jià)值在于使每個(gè)個(gè)體在關(guān)系交往中都能夠作為目的而不是他人的手段。

在教育共同體中，所有教育主體都理應(yīng)享有平等參與公共教育生活的權(quán)利，擁有作為共同體成員平等的身份和資格。但現(xiàn)實(shí)是，在當(dāng)前教育場(chǎng)域中，兒童享有的教育權(quán)利遭到了各種形式的破壞。一方面，在以“輸入—輸出”為主導(dǎo)模式的教育實(shí)踐中，教育是一種沒(méi)有選擇的生活。受教育者處于被支配地位，“學(xué)什么”“怎么學(xué)”都不是由受教育者自己決定的，其選擇權(quán)、自由表達(dá)權(quán)、參與權(quán)都被權(quán)威者剝奪。不僅如此，兒童還被迫承受著各種顯性或隱性的壓力，如考試壓力、升學(xué)壓力、作業(yè)壓力、課后補(bǔ)習(xí)班壓力、特長(zhǎng)訓(xùn)練班壓力等，進(jìn)而喪失了自由游戲的權(quán)利，生活在疲勞、焦慮之中。另一方面，“同校不同天”，共同體內(nèi)部成員之間存在著嚴(yán)重的“分化”現(xiàn)象，不同受教育群體之間形成了牢固的“邊界”。“邊界”猶如一條等級(jí)劃分線，發(fā)揮著群體區(qū)隔功能，割裂了不同群體間的溝通和交往，出現(xiàn)了“身份拒絕”現(xiàn)象。諸如殘障兒童、外來(lái)務(wù)工人員隨遷子女、單親家庭兒童、服刑人員子女、學(xué)困生等群體所遭受的種種排斥問(wèn)題，或者諸如“優(yōu)等生”與“學(xué)困生”、“貧困生”與“富裕生”、“群眾”與“班干部”等不同群體之間形成的“分化”現(xiàn)象。類(lèi)似教育現(xiàn)象表明，共同體成員處于不對(duì)等地位，他者不愿將“我”作為平等交往的主體，在行為上主動(dòng)地與“我”保持距離。個(gè)體正當(dāng)?shù)?、合法的教育?quán)利被剝奪，“未能享受一個(gè)成熟合格的、平等地賦有道德權(quán)利的互動(dòng)伙伴的地位”［10］，無(wú)法平等地參與公共教育生活。

在思維方式上，身份拒絕并未徹底地否定個(gè)體接受教育的“資格”，而是通過(guò)形式性平等的演繹，保留被拒絕對(duì)象的受教育資格和權(quán)利，給人的印象是學(xué)校向所有人平等開(kāi)放。但是，形式性平等并不等同于實(shí)質(zhì)性平等。身份拒絕雖然并未將受教育者排除在教育共同體的物理空間之外，但事實(shí)上，“我”是共同體內(nèi)低劣的、邊緣化的存在。

（三）侮辱性教育：價(jià)值貶低與人格羞辱

“存在先于本質(zhì)”，每個(gè)人都是獨(dú)特的存在，都是無(wú)可替代、不可否定的?；裟吞刂赋?，人的完整性發(fā)展的最高階段“表達(dá)著人類(lèi)主體的個(gè)體差異性”［11］，這與馬克思人的發(fā)展的最高階段——人的個(gè)性自由發(fā)展是不謀而合的。因此，在教育中，每個(gè)個(gè)體不僅要被當(dāng)作共同體的成員而獲得認(rèn)可，而且還應(yīng)當(dāng)被當(dāng)作具有獨(dú)特發(fā)展?jié)撃艿膫€(gè)體而獲得承認(rèn)；前者著眼于人的共性，后者著眼于人的特性。然而現(xiàn)實(shí)是，“學(xué)校只對(duì)那些想要不斷獲得更高層次的文憑的人開(kāi)放”［12］，無(wú)論是在學(xué)校制度層面上發(fā)生的優(yōu)秀生的“紅校服”、學(xué)困生的“綠領(lǐng)巾”事件，還是在微觀教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的“三色作業(yè)本”、蓋在臉上的“藍(lán)印章”等事件，類(lèi)似事件都表明，在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，并不是所有受教育者的獨(dú)特性?xún)r(jià)值和潛能都能夠得到充分的肯定與尊重。

有人曾指出，學(xué)校并不是一個(gè)能夠充分發(fā)現(xiàn)和贊美天賦、才能的地方，“學(xué)校更多的心思放在給學(xué)生貼標(biāo)簽和分流上”。［13］在學(xué)校中，個(gè)體“榮譽(yù)”“尊嚴(yán)”“身份”“地位”的獲得都離不開(kāi)分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)直接決定著教育交往關(guān)系中個(gè)體受到的重視程度。這種等級(jí)觀念實(shí)質(zhì)上是一種選優(yōu)主義，即重視和認(rèn)可考試成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生，而處于等級(jí)底層的學(xué)生被貶低為“能力低下者”“不夠聰明”“不是學(xué)習(xí)的料”“有缺陷的人”等。個(gè)體成就、能力和價(jià)值遭到否定和貶低，甚至“個(gè)體生活形式和信仰方式被當(dāng)作低劣之物或殘缺之物予以貶黜”［14］，有的受教育者被貼上“弱智”“娘炮”“窩囊廢”等標(biāo)簽，人格尊嚴(yán)受到極大的羞辱。這種侮辱性教育經(jīng)驗(yàn)直接妨礙了個(gè)體對(duì)自我獨(dú)特性?xún)r(jià)值的積極認(rèn)知，使個(gè)體無(wú)法體驗(yàn)到其獨(dú)立性、特殊性被他人所普遍重視，進(jìn)而無(wú)法把自己作為共同體中具有肯定意義的存在，無(wú)法賦予自我獨(dú)特性以社會(huì)價(jià)值，甚至陷入一種不理智的宿命論，進(jìn)入平庸化、頹廢化的畸形發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

二、教育蔑視的根源分析

教育蔑視否定了人與人之間的平等性、差異性、獨(dú)特性，對(duì)受教育者人格尊嚴(yán)的發(fā)展造成了極大的傷害，使人處于一種扭曲的和不完整的發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中，背離了教育本質(zhì)。在馬加利特看來(lái)，類(lèi)似否定個(gè)體人格尊嚴(yán)的行為，“不僅僅映現(xiàn)在社會(huì)成員個(gè)體的交往中，也頻頻出現(xiàn)在制度與其統(tǒng)攝下的成員的交互過(guò)程中”。［15］因此，還可將教育蔑視問(wèn)題劃分為教育成員之間的蔑視問(wèn)題和教育制度造成的蔑視問(wèn)題。前者與教育主體之間不值得交往、尊重的心態(tài)有關(guān)，后者與不正當(dāng)、不合理的教育制度有關(guān)。

（一）教育蔑視的心理根源

教育蔑視是微觀教學(xué)領(lǐng)域中一方不把另一方當(dāng)作“人”或者不把另一方充分當(dāng)作“人”的表現(xiàn)。按照亞里士多德的說(shuō)法，人在一定意義上是一種政治性動(dòng)物。在每一個(gè)人的潛在的個(gè)性構(gòu)成中，都或多或少具有一定的支配意識(shí)和欲望，似乎都具有排斥低級(jí)事物的天然傾向。所以，在交往過(guò)程中，人與人之間容易出現(xiàn)高低貴賤之分。處于強(qiáng)勢(shì)地位的一方善于將自我視為“高高在上者”、絕對(duì)“權(quán)威者”“支配者”，而將他人看成是次要的或低劣的存在，將其貶低為“下位者”“服從者”“被支配者”。并且，在內(nèi)心深處不愿意承認(rèn)“下位者”，無(wú)視“下位者”人格尊嚴(yán)，拒絕與“下位者”進(jìn)行平等交往。為了彰顯自我權(quán)威或者主體間身份等級(jí)差異，“上位者”會(huì)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地與“下位者”保持距離。從這一層面來(lái)看，教育蔑視實(shí)際上反映了教育主體之間一種不值得交往、不值得尊重的心態(tài)與理念。

馬加利特也指出，羞辱人的行為意在證明一個(gè)人對(duì)他人的優(yōu)越感［16］。由于現(xiàn)代教育以功利主義、效率主義為導(dǎo)向，更加注重考試、成績(jī)、名次、升學(xué)率等外在性要素，更加強(qiáng)調(diào)教育的工具性、實(shí)用性，結(jié)果導(dǎo)致一部分受教育者容易產(chǎn)生一種“優(yōu)越感”，滋生占有性個(gè)人主體性。因此，在優(yōu)越感的驅(qū)使下，個(gè)體只能看到自己的成績(jī)和成就，并把自己看成具有特殊個(gè)性和超強(qiáng)能力并且與眾不同、獨(dú)一無(wú)二的人，進(jìn)而無(wú)法站在他人的角度去思考問(wèn)題，容易與他人產(chǎn)生隔閡，形成一條“心理邊界”，不僅無(wú)法意識(shí)到他人的獨(dú)特性，而且還認(rèn)為他人“不配”或者“沒(méi)有資格”與我進(jìn)行平等的對(duì)話、交流、互動(dòng)。在心理層面上割裂了人與人之間平等的互主體性交往，缺乏對(duì)人的共性的基本尊重與承認(rèn)。這種心理層面上的歧視、排斥或者“看不起”，直接導(dǎo)致了教育主體間交往過(guò)程中的情感冷漠和身體疏離。不僅給他人帶來(lái)了嚴(yán)重的心理傷害，而且也使自己處于孤立狀態(tài)。

（二）教育蔑視的制度根源

制度是社會(huì)交往關(guān)系的一種組織架構(gòu)，影響著人與人之間的交往方式和交往關(guān)系。按照馬加利特的說(shuō)法，制度是會(huì)羞辱人的，并不是所有的制度都是好的、善的。現(xiàn)實(shí)中“存在著諸多對(duì)人的區(qū)分以及由此導(dǎo)致的制度性羞辱和蔑視”。［17］那些不合理的、不正當(dāng)?shù)?、不完善的教育制度在設(shè)立與運(yùn)行過(guò)程中會(huì)侵犯和傷害個(gè)體人格尊嚴(yán)，或者為實(shí)現(xiàn)羞辱、蔑視這類(lèi)傷害性行為提供條件支持，成為羞辱、蔑視問(wèn)題產(chǎn)生的“隱性化”根源，并使之“合法化”。因此，要實(shí)現(xiàn)教育制度不“傷害人”，就有必要厘清教育蔑視的制度性根源。

反思現(xiàn)代教育，受傳統(tǒng)等級(jí)制度的影響，實(shí)踐中師生之間存在的身份地位等級(jí)差異、權(quán)利等級(jí)差異并不能夠得到有效根除。師生之間在交往過(guò)程中易于形成一種垂直式擠壓關(guān)系。有的教育者無(wú)視學(xué)生人格尊嚴(yán)，當(dāng)眾羞辱、打罵學(xué)生、公布學(xué)生個(gè)人隱私、對(duì)學(xué)生進(jìn)行監(jiān)控，依據(jù)學(xué)生成績(jī)高低將學(xué)生進(jìn)行分類(lèi)、“貼標(biāo)簽”、諷刺、挖苦等。并且，在等級(jí)制度的庇護(hù)下，師生之間的蔑視行為被看成是“合理的”“正當(dāng)?shù)摹?。教育蔑視“順理成章”地成為一種普遍的“社會(huì)景觀”，并被廣泛接受，成為一種“慣習(xí)性存在”。因此，教育等級(jí)制度既是蔑視行為“慣性化”的根源，也使得蔑視行為被合法化。

此外，教育懲戒制度在一定程度上也潛移默化地確立了教育蔑視的正當(dāng)性、合理性。按照功利主義的觀點(diǎn)來(lái)看，教育懲罰不僅可以對(duì)人們產(chǎn)生一種外在約束力，而且也可以通過(guò)激發(fā)犯錯(cuò)者的內(nèi)疚感和羞恥感，進(jìn)而培育犯錯(cuò)兒童和他人的良心。［18］因此，作為一種矯治失范的教育力量，教育懲戒能夠有效約束個(gè)體行為，維持主體間道德交往關(guān)系。然而，懲罰雖然不是蔑視，但懲罰的本質(zhì)是對(duì)人的身體、行為的控制與干預(yù)，容易偏離人本主義立場(chǎng)。那些錯(cuò)誤的、不當(dāng)?shù)膽土P能夠使人真實(shí)地感受到羞辱、蔑視，如暴力懲戒、體罰、示眾檢討等。所以，馬加利特強(qiáng)調(diào)，“觀察制度性懲罰是研究一個(gè)社會(huì)是否為正派社會(huì)、是否把人當(dāng)做人來(lái)對(duì)待的好方法”。［19］一方面，出于對(duì)懲戒制度合法性權(quán)威的信任，人們?nèi)菀仔纬梢环N錯(cuò)誤的共識(shí)，缺乏對(duì)懲戒制度可能觸發(fā)的不良后果的理性審視，因此，懲戒制度容易異化為羞辱、蔑視受教育者的“工具”；另一方面，懲戒制度的合法性在很大程度上不僅強(qiáng)化了教育蔑視的正當(dāng)性、合理性，而且還能夠破壞被蔑視者的抵抗性力量，使教育蔑視成為一種普遍現(xiàn)象。

三、建構(gòu)一種“無(wú)蔑視”的教育秩序

教育本身就是排斥蔑視的。教育蔑視“是對(duì)學(xué)生精神健全發(fā)展的損害，也是對(duì)完整人性的傷害”［20］，使教育實(shí)踐活動(dòng)“有教育之名而無(wú)教育之實(shí)”，既是非正義的也是非本真的教育。在霍耐特看來(lái)，作為一種道德傷害，蔑視的本質(zhì)是不承認(rèn)或者拒絕承認(rèn)。因此，建構(gòu)一種“無(wú)蔑視”的教育秩序，就有必要培育教育主體之間相互承認(rèn)的意識(shí)；消除“心理邊界”，培育主體間“他心想象”的承認(rèn)能力；變革教育制度的價(jià)值取向，建構(gòu)消解教育蔑視的制度體系，借助制度本身具備的規(guī)約性、強(qiáng)制性，有效約束主體間不正當(dāng)交往行為，規(guī)范主體間交往方式，形成一種相互承認(rèn)的教育秩序。

（一）培育教育主體的承認(rèn)意識(shí)

在教育中，任何人都不是次要的或低劣的存在，所有教育參與者都是平等的主體。無(wú)論是師生之間，還是生生之間的交往互動(dòng)都不應(yīng)該是一種“主—客”二元對(duì)立的交往關(guān)系，而應(yīng)該是一種面對(duì)面、非暴力性的相互尊重、相互承認(rèn)的交往關(guān)系。與蔑視相對(duì)，承認(rèn)意味著一方對(duì)另一方人格尊嚴(yán)、身份特質(zhì)、價(jià)值等內(nèi)容的尊重與贊賞。“承認(rèn)的根本就是康德‘人是目的’的理念，你是目的，我是目的，他是目的，你、我、他都是目的?！保?1］承認(rèn)不僅塑造著人與人之間的交往規(guī)范，而且也有利于自我完整性發(fā)展，獲得自信、自尊和自重。從這一層面來(lái)看，建構(gòu)一種“無(wú)蔑視”的教育秩序需要培育教育主體的承認(rèn)意識(shí)和能力。

作為維持教育交往活動(dòng)的中堅(jiān)力量，教育者首先要能夠意識(shí)到，“他者具有不可被占有的他性”，“我不能占有他者，他者不可被我同化，不可被我還原”。［22］自我要能夠?qū)⑺丝闯墒枪餐畹娜恕Ｔ谇楦猩?，能夠平等地接受每個(gè)受教育者的合法性存在。并且以積極的、肯定的方式對(duì)待受教育者，如不偏愛(ài)優(yōu)等生、歧視學(xué)困生、排斥外來(lái)務(wù)工人員隨遷子女、蔑視身體有缺陷的學(xué)生等，清楚地認(rèn)識(shí)到類(lèi)似消極的、否定性的方式對(duì)待受教育者的不正當(dāng)性；并且學(xué)會(huì)承認(rèn)受教育者之間的差異性、認(rèn)可每個(gè)受教育者的潛在發(fā)展能力，形成平等地關(guān)愛(ài)每個(gè)受教育者、促進(jìn)個(gè)體完整性發(fā)展的責(zé)任意識(shí)。

其次，教育者要能夠打破傳統(tǒng)的“控制—依賴(lài)”教育模式，“不要把學(xué)生看成被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，而要看成發(fā)起行動(dòng)和承擔(dān)責(zé)任的主體”［23］，將自身定位為受教育者承認(rèn)意識(shí)形成的“助益者”，而不是操控者。按照列維納斯的說(shuō)法，“從我到我自己終極的內(nèi)在，在于時(shí)時(shí)刻刻都為所有的他人負(fù)責(zé)，我是所有他人的人質(zhì)”。［24］教育者要能夠無(wú)條件地為他者負(fù)責(zé)，成為他者承認(rèn)意識(shí)形成的責(zé)任者、助益者。

最后，面對(duì)生生之間的蔑視問(wèn)題，教育者要能夠意識(shí)到規(guī)范生生之間交往方式的緊迫性，充分發(fā)揮引導(dǎo)者的責(zé)任，努力將自我定位為“公正的旁觀者”的角色。按照亞當(dāng)·斯密的說(shuō)法，所謂“公正的旁觀者”也就是一個(gè)不偏不倚的觀察者，能夠設(shè)身處地地從當(dāng)事人的處境出發(fā)，依據(jù)一定的道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)他人的行為進(jìn)行“合宜性”的評(píng)判。作為“公正的旁觀者”，教育者不能因?yàn)閭€(gè)人喜好、學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)好壞、家庭經(jīng)濟(jì)狀況等因素，對(duì)侵犯他者人格尊嚴(yán)、獨(dú)特性發(fā)展價(jià)值的主體進(jìn)行偏袒，甚至是無(wú)視受害者，而應(yīng)該最大程度地摒棄私己或利己因素，保持客觀、中立的“旁觀者立場(chǎng)”。一方面，要引導(dǎo)非承認(rèn)關(guān)系的制造者意識(shí)到自我行為的不正當(dāng)性、不道德性，意識(shí)到非承認(rèn)行為對(duì)他者發(fā)展的破壞性，并且主動(dòng)放棄非承認(rèn)交往行為，承擔(dān)起為他者負(fù)責(zé)的責(zé)任；另一方面，要能夠培養(yǎng)受害者“為承認(rèn)而斗爭(zhēng)”的反抗精神，增強(qiáng)受害者的自我保護(hù)意識(shí)。面對(duì)來(lái)自他人的蔑視行為，受害者要能夠抵制內(nèi)心的懦弱，不再膽小怕事、謹(jǐn)小慎微，而是要挺身而出，積極維護(hù)自我合法性權(quán)益，拒絕他者的蔑視。

（二）消除“心理邊界”，培育主體間“他心想象”的承認(rèn)能力

在主體間交往過(guò)程中，“心理邊界”猶如一座“心理圍墻”，造成了人對(duì)人的蔑視。因此，建構(gòu)一種“無(wú)蔑視”的教育秩序“需要在教育過(guò)程中對(duì)主體交往關(guān)系進(jìn)行道德重建”［25］，消解主體間存在的“心理邊界”，祛除一方對(duì)另一方的不正當(dāng)對(duì)待，使主體間能夠融為一體。

對(duì)個(gè)人而言，要祛除“心理邊界”，避免對(duì)他人進(jìn)行私人性蔑視，就有必要在與他人進(jìn)行交流、交往、共同生活的過(guò)程中，學(xué)會(huì)對(duì)他人生活境遇以及情緒、情感進(jìn)行觀察，設(shè)身處地地理解他者的價(jià)值理念，將他者的情緒情感、生活境遇“想象”為“我的”，試圖站在他者的角度，產(chǎn)生一種“共感”。在這里，想象是一種超越單子式個(gè)人中心主義，深刻地去感受他人、理解他人的心理活動(dòng)。雖具有虛擬性、假設(shè)性，但借助“想象”，置換立場(chǎng)，將自我“置身于”他者所處的場(chǎng)域，有助于喚醒主體的感應(yīng)能力，更好地理解他人、贊賞他人、尊重他人，更加能夠設(shè)身處地地考慮他者的需要。

當(dāng)個(gè)體具備這種“由人及我、推己及人”的“他心想象”能力時(shí)，自我就能夠像對(duì)待“自己”一樣對(duì)待“他者”，從他者的立場(chǎng)出發(fā)思考問(wèn)題，進(jìn)而與他者之間產(chǎn)生一種“視域融合”，形成一種“我—你”一體化的平等交往關(guān)系。但是，正如亞里士多德所言，“我們做了公正的事情才能成為公正的（人）”，［26］每個(gè)主體并不是生來(lái)就具有“他心想象”能力的。斯密也指出：“其實(shí)我們并不具有直接共情的天賦，而是必須取道我們自己的經(jīng)驗(yàn)這一彎路?！保?7］每個(gè)人“他心想象”的能力都是后天習(xí)得的。

在現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域中，培育教育主體“他心想象”的能力重在創(chuàng)設(shè)一種自由、多元的教育情景，通過(guò)游戲、角色扮演等體驗(yàn)活動(dòng)，使自我能夠不帶偏見(jiàn)地置身于他人的世界，“走進(jìn)他人的生活”，以微妙的、難以察覺(jué)的形式，暫時(shí)生活在他人的生活中，學(xué)會(huì)理解不同交往對(duì)象的行為和感受，尊重和接受他者思考問(wèn)題、行為選擇的理念和方法。在體驗(yàn)他者的生活中，真切地經(jīng)歷他者的生活境遇，豐富“自我生活經(jīng)驗(yàn)”。通過(guò)“情景在場(chǎng)”的體驗(yàn)、觀察和理解，培育“情景不在場(chǎng)”的想象力，建構(gòu)主體間相互承認(rèn)的關(guān)系。

（三）制度介入：建構(gòu)消解教育蔑視的制度體系

教育中的體罰、有意疏遠(yuǎn)、公開(kāi)諷刺、偏袒、生理歧視、人身攻擊、故意虐待、種族文化歧視、侮辱、錯(cuò)誤的指責(zé)［28］等一系列蔑視問(wèn)題既與缺乏尊嚴(yán)德行培育有關(guān)，也與教育制度并不能夠有效約束主體交往行為方式密切相關(guān)。僅僅依靠提升個(gè)體道德素養(yǎng)并不能建構(gòu)一種“無(wú)蔑視”的教育秩序。實(shí)踐也表明，一個(gè)擁有道德知識(shí)的主體并不一定能夠充分尊重所有人，并不一定不會(huì)做出違背道德的行動(dòng)。因此，消解教育蔑視問(wèn)題還需要訴諸教育制度自身的變革，建構(gòu)一系列消解教育蔑視的制度體系。

1.變革教育制度的價(jià)值取向

從全球教育制度變革的趨勢(shì)來(lái)看，人文主義教育正在成為世界各國(guó)教育發(fā)展的新方向。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《反思教育：向全球共同利益的理念轉(zhuǎn)變？》一文中指出：“人文主義著重關(guān)注包容性和不會(huì)產(chǎn)生排斥及邊緣化的教育……人文主義教育方法立足于尊重生命和人格尊嚴(yán)，反對(duì)暴力、不寬容、歧視和排斥，確保人人享有安全、非暴力、包容和有效的學(xué)習(xí)環(huán)境”，“讓教育辯論超越了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功利主義作用”。［29］因此，以人文主義為基本價(jià)值取向的教育制度將人視之為人，不僅將每個(gè)教育主體視為平等的存在，而且將人的人格尊嚴(yán)、生命價(jià)值、完整性發(fā)展等根本性問(wèn)題置于首要地位，重視人的獨(dú)特性、差異性，尊重和滿足每個(gè)受教育者的發(fā)展性需求。這既符合教育的核心要旨，也有助于消解由理性權(quán)威主義、標(biāo)準(zhǔn)化、功利化等價(jià)值取向所引發(fā)的制度性蔑視問(wèn)題。

馬加利特也指出，一個(gè)正派社會(huì)在于“所有的社會(huì)制度均祛除羞辱，不傷害人的自尊，社會(huì)成員也沒(méi)有合理的理由感到羞辱”。［30］因此，以人文主義為基本價(jià)值取向，教育制度的建構(gòu)要以“無(wú)蔑視”為首要原則。每一項(xiàng)教育制度的設(shè)計(jì)首先考慮的不是“要做什么”，而是“不做什么”?；蛘哒f(shuō)，每一項(xiàng)教育制度的設(shè)計(jì)要能夠消除蔑視性成分，將承認(rèn)個(gè)體人格尊嚴(yán)、權(quán)利身份、獨(dú)特性?xún)r(jià)值置于首位，以此避免對(duì)受教育者造成人格、心理、精神等層面的傷害。

2.建構(gòu)教育蔑視的消解機(jī)制

教育蔑視“不僅有害于主體和限制了他們的行動(dòng)自由，而且還傷害了他們?cè)谥黧w間獲得的肯定的自我理解”［31］。如果這種消極的傷害沒(méi)有得到及時(shí)消解，甚至發(fā)展成為一種普遍現(xiàn)象時(shí)，則很容易成為“為承認(rèn)而斗爭(zhēng)”的集體動(dòng)機(jī)。因此，有必要建構(gòu)一系列教育蔑視的消解機(jī)制，做到“早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)、早解決”。

首先是完善師德師風(fēng)建設(shè)機(jī)制，削弱傳統(tǒng)等級(jí)制度的消極影響。將“不羞辱”納入教師教育教學(xué)行為規(guī)范體系框架中，明確反對(duì)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行歧視、辱罵、諷刺等行為，明確要求教育者拒絕以學(xué)生成績(jī)高低、家庭經(jīng)濟(jì)狀況優(yōu)劣、家庭背景好壞為依據(jù)而對(duì)學(xué)生進(jìn)行不正當(dāng)?shù)膮^(qū)別對(duì)待等。同時(shí)，要完善相應(yīng)的懲戒機(jī)制，融入“不定時(shí)、不定人”的隨機(jī)考核方式，及早“捕獲”蔑視行為的信號(hào)，對(duì)實(shí)施蔑視的主體進(jìn)行一定的“懲罰”，如通報(bào)批評(píng)、警告、談話教育、記過(guò)處分等。一方面，發(fā)揮懲戒制度的規(guī)范性作用，對(duì)不正當(dāng)行為進(jìn)行及時(shí)處理；另一方面，借助制度的強(qiáng)制性、規(guī)約性，約束和塑造個(gè)體行為，使教育主體能夠盡力克服蔑視行為。

其次是建構(gòu)教育蔑視的關(guān)系調(diào)解機(jī)制。教育蔑視是一方對(duì)另一方人格尊嚴(yán)、權(quán)利身份、獨(dú)特性?xún)r(jià)值的不尊重、不認(rèn)可，實(shí)質(zhì)上是一種關(guān)系不正義問(wèn)題。這就需要建構(gòu)一系列關(guān)系調(diào)解機(jī)制，提供主體雙方進(jìn)行交流互動(dòng)的空間和機(jī)會(huì)，通過(guò)定期召開(kāi)班會(huì)、舉辦師生座談會(huì)、交流會(huì)等方式，引導(dǎo)教育主體之間進(jìn)行真誠(chéng)的交流與對(duì)話，但是要鼓勵(lì)受害者客觀描述問(wèn)題，不能因?yàn)樽晕沂鞘芎φ叨ダ硇?，肆意將?wèn)題嚴(yán)重化。在這種真誠(chéng)的交流對(duì)話過(guò)程中，引導(dǎo)不同教育主體之間形成一種相互贊賞、關(guān)懷、承認(rèn)的共生關(guān)系。

最后是建構(gòu)消解教育蔑視問(wèn)題的疏導(dǎo)機(jī)制。作為一種否定性交往方式，教育蔑視使得個(gè)體容易形成消極的自我認(rèn)知、不斷進(jìn)行自我否定、參與學(xué)習(xí)生活的積極性減弱等。因此，有必要進(jìn)行“事后”疏導(dǎo)，緩解或減輕來(lái)自他者的否定性對(duì)待對(duì)自我造成的傷害。如：完善心理輔導(dǎo)機(jī)制，給予受害者必要的心理安撫和治療，正確引導(dǎo)受害者宣泄負(fù)面情緒，緩解其心理負(fù)擔(dān)，幫助其樹(shù)立樂(lè)觀、積極的生活態(tài)度，盡早回歸正常的學(xué)習(xí)生活；完善家庭、學(xué)校、社會(huì)組織之間的合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)“信息”的“互通與共享”，形成聯(lián)動(dòng)幫扶系統(tǒng)。教師及時(shí)將其在學(xué)校生活中的真實(shí)情況反饋給家長(zhǎng)和社區(qū)工作者，家長(zhǎng)也及時(shí)將其在家庭生活中的表現(xiàn)情況告知教師和社區(qū)工作者，社區(qū)工作者要積極聯(lián)絡(luò)公益律師、志愿服務(wù)者等群體，開(kāi)展有針對(duì)性的心理救援、自護(hù)教育和法律咨詢(xún)，形成聯(lián)合行動(dòng)機(jī)制，幫助受害者走出陰影。