整合多種策略，指導(dǎo)學(xué)生高效閱讀寫(xiě)景類(lèi)課文
———以《鄉(xiāng)下人家》教學(xué)為例

文|趙 婷

作為一篇寫(xiě)景類(lèi)課文，四年級(jí)下冊(cè)的《鄉(xiāng)下人家》不僅語(yǔ)言?xún)?yōu)美生動(dòng)，結(jié)構(gòu)設(shè)置精巧嚴(yán)謹(jǐn)，還有著悠遠(yuǎn)而深刻的立意，蘊(yùn)藏著豐富而真摯的情感，貼合了本單元“初步體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”的語(yǔ)文要素。

一、文配畫(huà)，整體“理著”讀

學(xué)生對(duì)于課文的解讀和體悟，總是依循著先把握整體，再關(guān)注部分，最后回歸整體的基本規(guī)律。很多學(xué)生對(duì)于課文所展現(xiàn)出來(lái)的鄉(xiāng)村生活和無(wú)限生機(jī)缺乏相應(yīng)的儲(chǔ)備經(jīng)驗(yàn)，甚至閱讀類(lèi)似的課文也是第一次，自然會(huì)先對(duì)課文展現(xiàn)了怎樣的鄉(xiāng)下人家感興趣。

《鄉(xiāng)下人家》一文語(yǔ)言生動(dòng)形象，極具視覺(jué)沖擊力，教學(xué)中如果直接生硬地要求學(xué)生概括課文內(nèi)容，勢(shì)必會(huì)使學(xué)生原本饒有興趣的閱讀動(dòng)力消失殆盡。教師不妨從課文描寫(xiě)的特點(diǎn)入手，組織學(xué)生關(guān)注課文所描寫(xiě)的景物，并在適當(dāng)歸類(lèi)的基礎(chǔ)上嘗試為課文配圖，同時(shí)給每幅圖命名。學(xué)生在整體初讀之后，將課文中涉及到的景物全部圈畫(huà)出來(lái)，在嘗試歸類(lèi)時(shí)，很多學(xué)生會(huì)敏銳地發(fā)現(xiàn)，同一種類(lèi)型的景物在鄉(xiāng)下人家的方位也是相同的。如描寫(xiě)瓜藤攀架是在屋前，描寫(xiě)各種繁花次第開(kāi)放是在門(mén)前，而雨后春筍快速生長(zhǎng)、群雞覓食、群鴨戲水則是在房前屋后，最后擺桌吃飯則是在門(mén)前……教師相機(jī)點(diǎn)出文章在板塊呈現(xiàn)中的時(shí)間元素，可以為學(xué)生創(chuàng)設(shè)概括和梳理課文內(nèi)容的語(yǔ)言范式：鄉(xiāng)下人家，屋前 ____，門(mén)前____，房前屋后____；夏天傍晚，人們?cè)陂T(mén)前_____，秋夜……

上述環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生分別從景物內(nèi)容、方位轉(zhuǎn)移和時(shí)間更迭三個(gè)不同的維度，既梳理了課文的內(nèi)容信息，又順勢(shì)洞察了課文的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，可謂一舉兩得。但作為四年級(jí)學(xué)生，在初讀課文時(shí)，不能始終停留在內(nèi)容層面上，而需要在眾多感性信息的基礎(chǔ)上，將思維朝著更深處推進(jìn)。

基于此，教師可以組織學(xué)生找到并圈畫(huà)出課文的中心句：“鄉(xiāng)下人家，不論什么時(shí)候，不論什么季節(jié)，都有一道獨(dú)特、迷人的風(fēng)景。”找出中心句是基于閱讀思考中的辨析認(rèn)知，圈畫(huà)出中心句是對(duì)課文蘊(yùn)藏的獨(dú)特表達(dá)的強(qiáng)化和體驗(yàn)。為此，教師可以要求學(xué)生結(jié)合自身所感知的豐富信息資源，嘗試說(shuō)說(shuō)自己對(duì)“獨(dú)特”“迷人”這兩個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)的初步理解。

二、探寫(xiě)法，對(duì)比“扶著”讀

從閱讀到表達(dá)，是課堂教學(xué)的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。學(xué)生在初讀環(huán)節(jié)中，已經(jīng)感受和梳理了課文的主要內(nèi)容，而對(duì)鄉(xiāng)下人家特點(diǎn)的深度感知，不只是感知理解層面所能達(dá)到的，而需要運(yùn)用辨析性的思維，既品味作者表達(dá)的獨(dú)特智慧，又順勢(shì)深化對(duì)鄉(xiāng)下人家特點(diǎn)的體悟。

在閱讀屋前瓜藤這一部分內(nèi)容時(shí)，很多學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)，作者運(yùn)用了一連串的動(dòng)詞，如“攀”“爬”“落”“結(jié)”“掛”，教師則可以相機(jī)要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)“你覺(jué)得哪一個(gè)動(dòng)詞寫(xiě)得最形象”，并展開(kāi)想象，再現(xiàn)這些詞語(yǔ)所表達(dá)的畫(huà)面。在各個(gè)“擊破”之后，教師便可回歸整體，從作者創(chuàng)作的用意出發(fā)，著力引導(dǎo)學(xué)生思考：屋前的瓜藤原本應(yīng)該是一處?kù)o態(tài)描寫(xiě)，作者為什么會(huì)用如此豐富的動(dòng)詞來(lái)描寫(xiě)呢？借助對(duì)這一問(wèn)題的思考，旨在讓學(xué)生從瓜藤原本的靜態(tài)畫(huà)面中進(jìn)行想象，在腦海中浮現(xiàn)出瓜藤逐步生長(zhǎng)的畫(huà)面，感受靜中有動(dòng)、動(dòng)中藏靜的畫(huà)面，最終從語(yǔ)言文字中“嗅”出鄉(xiāng)下人家植物生長(zhǎng)的內(nèi)在生機(jī)。

寫(xiě)景類(lèi)課文，不僅要求語(yǔ)言?xún)?yōu)美準(zhǔn)確，還需要融入作者獨(dú)特的感受。這就決定了寫(xiě)景類(lèi)課文的教學(xué)價(jià)值，不僅在于為學(xué)生提供最具價(jià)值的語(yǔ)言辨析點(diǎn)，還可以激活學(xué)生思維，讓學(xué)生站在作者表達(dá)的視角，揣摩課文中所蘊(yùn)藏的獨(dú)特意蘊(yùn)。如課文第2 自然段中，作者在描寫(xiě)了各種花的美麗之后發(fā)出了“樸素中帶著幾分華麗”的感慨。為什么有這樣的感受？這便是學(xué)生走進(jìn)課文，與作者對(duì)話的重要切入點(diǎn)。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生從課文描寫(xiě)的主體信息和語(yǔ)段內(nèi)容入手，認(rèn)識(shí)到“樸素”，主要在于這些并不是什么名貴的花，在農(nóng)村極為普通，是鄉(xiāng)下人家都會(huì)種植的，而“華麗”則突出了這些花朵的漂亮和美麗。

教師相機(jī)出示相關(guān)的圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察這些花的形態(tài)和顏色，從“樸素”和“華麗”中感受其“依著時(shí)令，順序開(kāi)放”的獨(dú)特魅力，并借以展現(xiàn)種植這些花朵的鄉(xiāng)下人家獨(dú)有的農(nóng)家風(fēng)光。

三、悟風(fēng)景，探究“放著”讀

課標(biāo)積極倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。從教師“扶著”讀，到自主性的“放著”讀，是學(xué)生閱讀能力發(fā)展的必經(jīng)階段。教師不妨緊扣課文最后的中心句，在后續(xù)的教學(xué)中將自主權(quán)充分地交還給學(xué)生，讓學(xué)生擁有對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容自主選擇的權(quán)利，但這種選擇絕不是漫無(wú)目的地想學(xué)什么就只學(xué)什么，而是讓學(xué)生在認(rèn)知興趣的基礎(chǔ)上，通過(guò)遴選和甄別展開(kāi)辨析。

在教學(xué)課文第3～6 自然段時(shí)，無(wú)須逐段品讀、交流，教師可以讓學(xué)生在整體閱讀課文之后，說(shuō)說(shuō)自己對(duì)哪一處的景色最感興趣，將感受批注在文旁。在組織學(xué)生匯報(bào)分享時(shí)，教師不能只做組織者，喪失了點(diǎn)撥者的效能，而需要借助于不同形式的點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上獲取全新的知識(shí)體驗(yàn)。如第3～4 自然段，教師著重指導(dǎo)學(xué)生從“大踏步”“聳著尾巴”“率領(lǐng)”等擬人化的詞語(yǔ)，感受鄉(xiāng)下人家母雞的負(fù)責(zé)與神氣，并關(guān)注群鴨不懼人群，更感受人物與家禽和諧相處的美好氛圍。再如第5自然段中，“繪成了一幅自然和諧的田園風(fēng)景畫(huà)”一句，契合了課文表達(dá)的主題，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生感受鄉(xiāng)下人家餐廳是“天高地闊”的，又有“歸巢的鳥(niǎo)兒”“微風(fēng)”“紅霞”相伴，何其熱鬧，想象人們?cè)谶@樣的環(huán)境下歡聚一堂、共進(jìn)晚餐時(shí)的幸福場(chǎng)景……

在這一板塊的教學(xué)中，教師沒(méi)有規(guī)定學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也沒(méi)有明確學(xué)習(xí)的策略和方式，而是用“你對(duì)哪一處景色描寫(xiě)最感興趣”這一話題，將自主權(quán)完全交還給了學(xué)生，充分尊重了學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，在隨后的細(xì)節(jié)關(guān)注中學(xué)生也就能夠發(fā)揮自身的價(jià)值。

四、回中心，延展“聯(lián)著”讀

課文中心隨著作者的有序表達(dá)而逐漸揭示出來(lái)。學(xué)生在整體初讀、深度細(xì)讀的過(guò)程中，已經(jīng)對(duì)課文表達(dá)的中心形成了多維、立體的感性體驗(yàn)，如果缺失了最后畫(huà)龍點(diǎn)睛的回顧，學(xué)生的感性認(rèn)知始終只能停留在零散、膚淺的層面，而無(wú)法形成由量到質(zhì)的轉(zhuǎn)變。回歸中心的閱讀，需要學(xué)生展開(kāi)多維聯(lián)系，可以與課文中的分寫(xiě)內(nèi)容聯(lián)系，也可以與之前的學(xué)習(xí)體驗(yàn)聯(lián)系，還可以與實(shí)際生活進(jìn)行聯(lián)系。

教學(xué)結(jié)束之際，教師再次出示課文的中心句：“鄉(xiāng)下人家，不論什么時(shí)候，不論什么季節(jié)，都有一道獨(dú)特、迷人的風(fēng)景。”分別抓住語(yǔ)段中的關(guān)鍵詞句，對(duì)課文的內(nèi)容進(jìn)行回顧和梳理：從描寫(xiě)環(huán)境的整體內(nèi)容入手，強(qiáng)化鄉(xiāng)下人家獨(dú)特的農(nóng)家風(fēng)光；從表示“時(shí)候”和“季節(jié)”的語(yǔ)言入手，感受季節(jié)不同、時(shí)刻不同，鄉(xiāng)下人家的景色和環(huán)境始終不變的特色；組織學(xué)生重新緊扣“獨(dú)特”“迷人”這兩個(gè)關(guān)鍵詞語(yǔ)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到課文中所描寫(xiě)的每一個(gè)景物所展現(xiàn)出來(lái)的特點(diǎn)，對(duì)于鄉(xiāng)村環(huán)境來(lái)說(shuō)，都是再普通不過(guò)的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生以回顧的方式，從不同的語(yǔ)段中羅列相應(yīng)的驗(yàn)證資源。

在梳理和回顧景色的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生將課文中表達(dá)自身感受的語(yǔ)句集中起來(lái)，以體悟作者對(duì)鄉(xiāng)下人家真摯而豐富的情感，最終使得原本普通的景物變得獨(dú)特且迷人。

至此，教師再組織學(xué)生從自己的生活經(jīng)驗(yàn)入手，說(shuō)說(shuō)鄉(xiāng)下人家還有哪些課文中沒(méi)有寫(xiě)到的景物，在羅列和描述中，嘗試將自己的獨(dú)特感受融入其中，在創(chuàng)作中再次強(qiáng)化和驗(yàn)證“鄉(xiāng)下人家，不論什么時(shí)候，不論什么季節(jié)，都有一道獨(dú)特、迷人的風(fēng)景”。

寫(xiě)景類(lèi)課文文質(zhì)兼?zhèn)?，教師?yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行不同形式、不同程度的閱讀，應(yīng)該基于課文特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，設(shè)置循序漸進(jìn)、拾級(jí)而上的閱讀階梯，為學(xué)生初步體會(huì)作者的情感奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。