國內(nèi)外教科書評價標(biāo)準(zhǔn)的評價維度和價值取向
——基于NVivo11.0的編碼分析

翟志峰 董蓓菲

(1.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院，杭州 311121；2.華東師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，上海 200062)

一、問題的提出

教科書評價標(biāo)準(zhǔn)是當(dāng)今多數(shù)國家和地區(qū)評價和審查教科書的重要工具，它不僅是保證教科書質(zhì)量、提升教育水平的重要保障，也是考查這些國家和地區(qū)“教育理念和對教科書認(rèn)識的一面鏡子”[1]。

布朗·湯姆林森(Brian Tomlinson)認(rèn)為，教科書評價標(biāo)準(zhǔn)在教科書研究中占據(jù)重要位置，評價維度和指標(biāo)的研制又是其中的熱點(diǎn)話題。[2]穆昆丹(J. Mukundan)對50余年來的48份教科書評價標(biāo)準(zhǔn)分析后認(rèn)為，多數(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)“對維度及指標(biāo)等的安排沒有特定的偏好”，無形中形成了評價維度多樣化的局面。[3]對此，湯姆林森尖銳地指出，不僅大多數(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)是基于研制者個人的教育信仰和目的研制的，具有強(qiáng)烈的主觀性；而且絕大多數(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)只提供了評價的指標(biāo)，并沒有“為其背后的原則辯護(hù)”，缺乏對相關(guān)理論基礎(chǔ)的闡釋。[2]而歐內(nèi)斯特和肯尼斯(Ernest R. House,Kenneth R. Howe)的研究則認(rèn)為，“不但評估的方法框架中包含有價值判斷，而且評估中使用的概念也有價值判斷的成分?！盵4]這提醒我們，教科書評價標(biāo)準(zhǔn)的研究應(yīng)關(guān)注多樣化評價維度和指標(biāo)背后的價值取向。

據(jù)此，本研究以當(dāng)前一些國家或地區(qū)教科書評價標(biāo)準(zhǔn)中的評價維度和指標(biāo)為研究對象，通過對評價維度和指標(biāo)的分析，透視價值取向的導(dǎo)向與規(guī)范;通過對價值取向的分析，加深對教科書評價標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識。

二、研究文本選擇和研究過程設(shè)計

(一)研究文本

本研究選取了中國內(nèi)地、香港地區(qū)和臺灣地區(qū)以及日本、韓國、加拿大、德國、英國和美國的九份教科書評價標(biāo)準(zhǔn)。中國內(nèi)地的評價標(biāo)準(zhǔn)是《中小學(xué)國家課程教材審定·審查工作細(xì)則·審查標(biāo)準(zhǔn)和要求》(中華人民共和國教育部，2018)[5]；中國香港地區(qū)的是《優(yōu)質(zhì)課本基本原則》(香港教育局，2016)[6]；中國臺灣地區(qū)的是《教科書審定基準(zhǔn)》(臺灣教育研究院，2014)[7]；日本的是《義務(wù)教育諸學(xué)校教科書用圖書鑒定標(biāo)準(zhǔn)》(文部科學(xué)省，2017)[8]；美國的是《教學(xué)材料評估工具包》(學(xué)生成就合作伙伴組織等，2016)[9]；英國的是《教學(xué)資源指引》(出版社協(xié)會，2015)[10]；韓國的是《審定教科書標(biāo)準(zhǔn)》(教育部，2013)[11]；德國的是《教科書的質(zhì)量：教科書標(biāo)準(zhǔn)指南》(貝爾格萊德大學(xué)等，2013)[1]71-184；加拿大的是《教科書批準(zhǔn)指南》(安大略省教育部，2008)[12]。

選取研究文本時，我們盡量選擇由當(dāng)?shù)亟逃姓块T或權(quán)威教育研究機(jī)構(gòu)新近發(fā)布的教科書審查標(biāo)準(zhǔn)。如，中國內(nèi)地、香港地區(qū)和臺灣地區(qū)以及日本、韓國和加拿大就選擇了由教育行政部門發(fā)布的教科書審查標(biāo)準(zhǔn)為研究對象。在美國，《教學(xué)材料評估工具包》是各州發(fā)布的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)的“范本”，更具有權(quán)威性。[13]德國和英國的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)雖并非由官方發(fā)布，但它們卻是相關(guān)研究機(jī)構(gòu)多年成果的結(jié)晶，有重要參考價值。[14]

據(jù)此，形成了一個包括62個一級指標(biāo)，257個二級指標(biāo)的分析文本。

(二)研究工具與研究過程設(shè)計

本研究使用Nvivo 11.0軟件對上述文本進(jìn)行編碼。

研究過程分三步。第一步，按評價維度對分析文本中一級評價指標(biāo)進(jìn)行編碼，并對二級評價指標(biāo)進(jìn)行子節(jié)點(diǎn)編碼；第二步按艾斯納和瓦倫斯(E.W.Eisner，E.Vallance)提出的五種課程價值取向?qū)Ψ治鑫谋局械亩壴u價指標(biāo)進(jìn)行二次編碼；第三步，使用Nvivo 11.0 軟件對“維度”和“價值取向”間的相關(guān)性進(jìn)行分析。

(三)研究的信效度

為保證編碼的順利開展，我們還邀請了兩位課程與教學(xué)論專業(yè)的博士研究生參與編碼。正式編碼前，三位編碼者先隨機(jī)選取兩份文本按既定編碼規(guī)則進(jìn)行預(yù)編碼；之后采取“背對背”的方式進(jìn)行正式編碼。

1.飽和度檢驗(yàn)

飽和度檢驗(yàn)是保證編碼分析結(jié)果嚴(yán)密性和解釋力的措施。本研究在編碼前預(yù)留2份分析文本作為飽和度檢驗(yàn)的對象。在進(jìn)行飽和度檢驗(yàn)時，并沒有產(chǎn)生新的評價維度和無法納入五種價值取向的情形，表明編碼結(jié)果通過飽和度檢驗(yàn)。

2.研究信度檢驗(yàn)

本研究參考楊孝溁(1979)、林文賢(2008)、卓佩穎(2010)、張鵬和呂立杰等對編碼過程中研究者間相互認(rèn)可度及其信度的檢驗(yàn)辦法對三位編碼者的編碼結(jié)果進(jìn)行信度檢驗(yàn)。[15]在本研究中，三位編碼者對評價維度和價值取向兩次編碼的相互認(rèn)可的信度見表1，對評價維度和價值取向的兩次編碼的研究者相互認(rèn)可度信度見表2。總體來看，本研究的信度為95.80%，研究者信度為93.28%，具有較好的信度。

表1 研究相互認(rèn)可信度

表2 研究者相互認(rèn)可信度

三、研究文本的編碼及數(shù)據(jù)

(一)按評價維度進(jìn)行編碼

教科書評價維度是對教科書評價時要考量的某一主要、宏觀的方面，是若干具有內(nèi)在一致性的評價指標(biāo)的集合。[16]

1.評價維度的編碼

我們對62個一級指標(biāo)依據(jù)其具體內(nèi)涵進(jìn)行編碼，將同一類一級指標(biāo)稱為評價維度，形成了“符合教育法規(guī)和價值觀”“內(nèi)容選擇”“組織和呈現(xiàn)”“教和學(xué)的設(shè)計”以及“編輯和印刷”5個評價維度(見表3)。其中，“符合教育法規(guī)和價值觀”要求教科書的編寫要符合所在國家、地區(qū)的法律、法規(guī)、課程標(biāo)準(zhǔn)和主流社會價值觀；“內(nèi)容選擇”是對教科書按什么標(biāo)準(zhǔn)選擇知識的規(guī)定；“組織和呈現(xiàn)”是對教科書以怎樣的形式組織和呈現(xiàn)所選內(nèi)容的規(guī)定；“教和學(xué)的設(shè)計”是對教科書如何設(shè)計以利于教學(xué)使用的規(guī)定；“編輯和印刷”是對教科書的排版、印刷、裝幀等物理特征的規(guī)定。

表3 按維度對教科書評價標(biāo)準(zhǔn)編碼的統(tǒng)計結(jié)果

從編碼結(jié)果來看，除“編輯和印刷”維度外，其他四個維度編碼次數(shù)大體持平，一定程度上說明這五個維度是世界多地評價教科書時最為關(guān)切的問題。但由于一級指標(biāo)具有一定的抽象性，需對二級指標(biāo)進(jìn)行編碼統(tǒng)計，以挖掘上述五個維度各自關(guān)注的具體問題。

2.子節(jié)點(diǎn)的編碼

在編碼過程中，先將二級指標(biāo)劃歸到相應(yīng)的評價維度中，然后再依據(jù)其所指判斷是否可以歸結(jié)為同一子節(jié)點(diǎn)。

就各評價維度中子節(jié)點(diǎn)編碼情況來看，“符合《課程標(biāo)準(zhǔn)》”是“符合教育法規(guī)和價值觀”維度中編碼次數(shù)最多的子節(jié)點(diǎn)，達(dá)28次；另外兩個子節(jié)點(diǎn)編碼次數(shù)相同?！皟?nèi)容選擇”維度中對教科書內(nèi)容在教學(xué)方面特性的關(guān)注要明顯多于對內(nèi)容社會文化屬性關(guān)注；但“內(nèi)容的社會文化屬性”亦值得重視。“組織和呈現(xiàn)”維度中，對教科書如何設(shè)計助讀系統(tǒng)的關(guān)注要略高于對其他問題的關(guān)注?！敖毯蛯W(xué)的設(shè)計”維度中，子節(jié)點(diǎn)“學(xué)習(xí)活動的設(shè)計”被編碼53次，是本次研究中所有子節(jié)點(diǎn)編碼次數(shù)最多的一項，明顯高于側(cè)重于教師立場的“教學(xué)活動的設(shè)計”的編碼結(jié)果。“編輯和印刷”維度的三個子節(jié)點(diǎn)中，教科書的版面設(shè)計最受重視，其次是印刷裝訂的質(zhì)量問題。

(二)按價值取向進(jìn)行編碼

教科書評價標(biāo)準(zhǔn)蘊(yùn)藏著國家權(quán)力機(jī)關(guān)、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和社會文化集團(tuán)等對教科書價值取向的期待。我們借用課程取向(Curriculum orientations)這一更具“實(shí)用價值”的視角作為透視教科書評價標(biāo)準(zhǔn)價值取向的抓手。[17]艾斯納將課程取向區(qū)分為學(xué)術(shù)理性取向、認(rèn)知過程取向、人文主義取向、社會重建取向和技術(shù)發(fā)展取向五種；同時參考黃政杰[18]，李子建、黃顯華[19]和于澤元[20]等的研究，建立價值取向的編碼框架，見表4。

由于一級指標(biāo)的抽象性難以判定其價值取向；故只對257個二級指標(biāo)的價值取向進(jìn)行編碼。編碼過程中，只要二級指標(biāo)符合某價值取向的編碼依據(jù)，即進(jìn)行編碼；另外，由于一些二級指標(biāo)是從多個角度對同一問題提出規(guī)定，涉及多個價值取向，因此編碼過程中允許多次編碼。編碼結(jié)果見表4。

就編碼結(jié)果來看，以學(xué)術(shù)理性取向制定教科書評價標(biāo)準(zhǔn)是當(dāng)前的普遍選擇，除中國香港外，在其他評價標(biāo)準(zhǔn)的編碼中均位列榜首，且明顯多于其他取向的編碼次數(shù)；而即使在中國香港也只是略少于認(rèn)知過程取向。這說明對知識、技能以及學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性的重視仍是國內(nèi)外評價教科書時的關(guān)注點(diǎn)。認(rèn)知過程取向的編碼次數(shù)居次位，明顯少于學(xué)術(shù)理性取向的編碼次數(shù)，但又多于另外三種取向的編碼次數(shù)，說明國內(nèi)外的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)也非常重視教科書在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展、認(rèn)知技能提升方面的作用。技術(shù)發(fā)展取向的編碼次數(shù)居第三位，這主要是由于多數(shù)教科書評價標(biāo)準(zhǔn)中都涉及到教科書的排版、布局和技術(shù)使用等內(nèi)容。而人文主義取向和社會重建取向的編碼次數(shù)幾乎一致。就數(shù)據(jù)來看，人文主義取向的編碼次數(shù)非常集中，而社會重建取向則相差很大，這表明對教科書在回應(yīng)社會問題方面的希冀是有差異的；但這并不意味著編碼次數(shù)少地方就不重視教科書對社會問題的關(guān)注，如美國多數(shù)州已在地方法律中做出了相應(yīng)規(guī)定。從九份教科書評價標(biāo)準(zhǔn)的價值取向編碼結(jié)果來看，所制定的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)大體上均涉及上述五種價值取向，差異不大。

表4 國內(nèi)外教科書評價指標(biāo)的價值取向編碼結(jié)果

(三)評價維度和價值取向的聚類分析

通過上述過程，257個二級指標(biāo)均獲得了一次“評價維度”和至少一次“價值取向”的編碼。為更清楚地考查教科書評價標(biāo)準(zhǔn)的維度和價值取向間的關(guān)系，我們借助Nvivo 11軟件對編碼的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行聚類分析。在執(zhí)行聚類分析操作時，我們選擇軟件中提供的“編碼相似性”為聚類依據(jù)。[21](見圖1)

圖1 編碼節(jié)點(diǎn)按編碼相似性聚類

從評價維度和價值取向聚類分析結(jié)果來看，“內(nèi)容選擇”維度與學(xué)術(shù)理性取向呈極強(qiáng)相關(guān)，說明國內(nèi)外的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)更傾向于在教科書中選擇基本知識和技能作為主要內(nèi)容；而該維度與社會重建取向間也呈強(qiáng)相關(guān)性，說明知識內(nèi)容的社會文化屬性也是考慮的重要屬性。“組織和呈現(xiàn)”與認(rèn)知過程取向具有極強(qiáng)相關(guān)性，說明國內(nèi)外都非常注重教科書中欄目、版塊的設(shè)計對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用?！敖毯蛯W(xué)的設(shè)計”維度與人文主義取向呈極強(qiáng)相關(guān)性，說明國內(nèi)外較為傾向于在教和學(xué)的過程中促進(jìn)教師和學(xué)生的多向度發(fā)展?！胺辖逃ㄒ?guī)和價值觀”與“編輯和印刷”則分別與學(xué)術(shù)理性和技術(shù)發(fā)展兩個取向呈強(qiáng)相關(guān)。而維度和取向間一對多的關(guān)系說明教科書評價維度的設(shè)計需要綜合多種價值取向。

四、教科書評價標(biāo)準(zhǔn)中評價維度和價值取向的分析

(一)內(nèi)容選擇維度：精選學(xué)科知識，關(guān)注社會需求

對教科書的研究主要關(guān)注的是教科書內(nèi)容的教學(xué)屬性和意識形態(tài)屬性。[22]學(xué)術(shù)理性取向和社會重建取向?yàn)閾?jù)建構(gòu)內(nèi)容選擇維度,能使教科書所選內(nèi)容符合“經(jīng)驗(yàn)法則”，便于對教科書內(nèi)容的控制和管理。

1.以學(xué)術(shù)理性取向凸顯對教科書內(nèi)容學(xué)術(shù)性的關(guān)注

以學(xué)術(shù)理性取向制定內(nèi)容選擇維度的評價指標(biāo)是教科書本質(zhì)屬性的必然要求。學(xué)術(shù)理性取向注重以學(xué)科課程為中心，以學(xué)科結(jié)構(gòu)作為課程內(nèi)容組織的基礎(chǔ)，從而使學(xué)生獲得繼承文化傳統(tǒng)和前人偉大思想的工具。[19]67在國內(nèi)外的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)中，主要是強(qiáng)調(diào)要選取體現(xiàn)學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本能力的素材作為教科書的內(nèi)容，鞏固和延續(xù)教科書作為傳承者的角色。具體而言，首先，要求教科書所選內(nèi)容必須具有正確性，做到科學(xué)、準(zhǔn)確且能反映最新研究成果。正確性是對教科書內(nèi)容的最基礎(chǔ)要求，教科書只有“使用的事實(shí)、概念、理論等具有客觀性與正確性”(韓國——指引自韓國教科書評價標(biāo)準(zhǔn)，下同)，才能為學(xué)生建立科學(xué)的知識文化體系提供堅實(shí)的基礎(chǔ)。而隨著科技的發(fā)展和人類認(rèn)知的拓展，教科書中的內(nèi)容在做到“正確無誤”的基礎(chǔ)上，還要是“最適或最新信息”(中國臺灣)，緊跟時代步伐。其次，教科書選擇的內(nèi)容要具有結(jié)構(gòu)性，不僅體現(xiàn)學(xué)科的知識和思維方式，而且還要體現(xiàn)這些內(nèi)容的體系結(jié)構(gòu)。為此，教科書中的內(nèi)容在注重“各單元間整合與連結(jié)程度”的同時，還要“符合學(xué)科知識發(fā)展的邏輯順序”、顧及“章節(jié)架構(gòu)安排、主要概的教科書單元設(shè)計也正是對此的呼應(yīng)。[23]

2.以社會重建取向?qū)崿F(xiàn)教科書對社會需求的回應(yīng)

對教科書內(nèi)容的社會文化屬性給予關(guān)注，是國家、社會對教科書提出的必然要求。社會重建取向強(qiáng)調(diào)將教育與社會緊密聯(lián)系在一起，致力于發(fā)展學(xué)生的社會責(zé)任意識。首先，從話語表述形式來看，國內(nèi)外的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)或采用肯定性的表述，要求所選內(nèi)容要對社會文化給予關(guān)注，要“系統(tǒng)融入社會主義核心價值觀教育”，“加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化教育”(中國內(nèi)地)；或采用否定性表述，要求教科書中不能有狹隘主義、商業(yè)化等傾向，“內(nèi)容和插圖不能對性別、年齡、種族、宗教、文化、殘障等有任何形式的歧視或排斥”(中國香港)。其次，從功能指向來看，一是希望通過教科書內(nèi)容促進(jìn)國際和平與理解。據(jù)聯(lián)合國教科文組織的研究表明，當(dāng)前世界各地教科書仍存在因選用不合宜內(nèi)容傳達(dá)客觀偏見的情況。[22]31鑒于此，中國香港、韓國、加拿大等都對教科書內(nèi)容在尊重地域、文化、性別等方面的差異給予了關(guān)注。二是將教科書內(nèi)容作為文化記憶的對象。教科書“反映了有關(guān)民族文化的基本思想，常常是文化斗爭和爭議的閃光點(diǎn)?！盵24]評價標(biāo)準(zhǔn)中明確要求教科書的內(nèi)容要充分反映民族的內(nèi)容和文化，尊重民族的歷史和觀念，實(shí)質(zhì)是將教科書作為文化記憶的載體，既要讓教科書“包含一個群體所尊重的規(guī)范性和定型性價值”，又通過教科書的重要地位使“相關(guān)的人記住這個文本并遵從它，在實(shí)際生活中踐行它”，形成文化認(rèn)同。[25]

(二)組織和呈現(xiàn)維度：挖掘呈現(xiàn)要素多重價值，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展

教科書的研究不僅要從關(guān)注教科書內(nèi)容轉(zhuǎn)移到教科書呈現(xiàn)上，還要將注意力從知識的闡述和直接傳遞轉(zhuǎn)移到知識的生產(chǎn)形式上。[1]32-34國內(nèi)外在“組織和呈現(xiàn)”維度上主要基于認(rèn)知過程取向制定評價指標(biāo)，對教科書在語言文字、圖文關(guān)系、助讀系統(tǒng)等方面的設(shè)計進(jìn)行評價，希求“以常規(guī)或令人驚異的途徑發(fā)展學(xué)生的‘認(rèn)知方式’”[22]169。

關(guān)于教科書中語言文字的表述，國內(nèi)外的評價標(biāo)準(zhǔn)均要求教科書中的編者語言要規(guī)范、準(zhǔn)確，具有較強(qiáng)可讀性，“采用學(xué)生熟悉和有趣的表達(dá)方式，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)及理解”(中國香港)。更值得關(guān)注的是，一些國家或地區(qū)的評價標(biāo)準(zhǔn)賦予了圖像與文字同等的表意功能和地位，不僅要求教科書要“酌情使用圖形來支持學(xué)生對內(nèi)容的理解”(加拿大)，而且還要建立圖文間的有機(jī)聯(lián)系，使其“能為學(xué)生帶來學(xué)習(xí)效益”(中國香港)；甚至要求插圖“本身是值得研究的文本”(英國)，使學(xué)生在多模態(tài)文本中學(xué)習(xí)?？梢姡共鍒D與文本組成在語義形式上相互交疊、在語用功能上相互協(xié)作、在社會文化上彼此交融的“多模態(tài)語篇”(multimodal discourse)，對學(xué)生知識的學(xué)習(xí)、態(tài)度的形成、社會關(guān)系的發(fā)展和意義的創(chuàng)造發(fā)揮積極的效用。[22]171-172

教科書中的問題(questions)和練習(xí)的設(shè)計也是組織和呈現(xiàn)維度中的重要子節(jié)點(diǎn)，它對學(xué)生認(rèn)知水平的發(fā)展也起到非常重要的作用。國內(nèi)外的評價標(biāo)準(zhǔn)大體上都要求按學(xué)生思維能力水平設(shè)計問題和練習(xí)，以“均衡地發(fā)展學(xué)生不同層次的認(rèn)知能力”，促進(jìn)學(xué)生批判思維和創(chuàng)新思維等高階思維能力的發(fā)展(中國香港)。但按照拉圖爾(Latour)的觀點(diǎn)，教科書中的問題和練習(xí)并非始終給予學(xué)生的是一種“客觀既定結(jié)構(gòu)”，而是因其在教科書中的位置變化成為影響學(xué)生思維發(fā)展的“調(diào)節(jié)者”。[26]近年來利特納(Lithner)、雷扎特(Rezat)等關(guān)于教科書中問題和練習(xí)位置分布對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果影響的研究為上述認(rèn)識提供了強(qiáng)有力的實(shí)證支持。[22]402-403故中國香港地區(qū)要求教科書中的練習(xí)要“恰當(dāng)?shù)鼐幣懦杉瓤瑟?dú)立采用，亦可靈活地連結(jié)起來的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”，關(guān)注分散和連結(jié)的不同呈現(xiàn)方式對學(xué)生學(xué)習(xí)可能帶來的影響。

(三)教和學(xué)的設(shè)計維度：以促進(jìn)教師和學(xué)生的多向度發(fā)展為鵠的

教科書需遵循一定教學(xué)思想、將選擇的內(nèi)容通過精心的設(shè)計組成具有召喚結(jié)構(gòu)的物質(zhì)性人工制品(material artefact)，并在與師生構(gòu)成的異質(zhì)性網(wǎng)絡(luò)(heterogeneous network)中扮演“行動者”。[22]172在一些教科書評價標(biāo)準(zhǔn)中，教和學(xué)設(shè)計維度主要基于人文主義取向，強(qiáng)調(diào)對個人內(nèi)在意義的追尋，重視教育主體情意品質(zhì)的發(fā)展，為師生提供多元的發(fā)展機(jī)會，促進(jìn)個人知識的形成。

首先，以師生需要為評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計的出發(fā)點(diǎn)。師生是教科書使用的主體，他們的需要既是教科書設(shè)計的著眼點(diǎn)，也是“教科書評價的出發(fā)點(diǎn)”，“構(gòu)成了教科書評價標(biāo)準(zhǔn)確立的基本依據(jù)”。[27]其一，教科書評價標(biāo)準(zhǔn)在教學(xué)設(shè)計維度上要求教科書“與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)”(中國臺灣)，“適合不同背景和身體能力水平的學(xué)生”(加拿大)，“符合學(xué)生的需要、知識、年齡和智力”(德國)，對接現(xiàn)實(shí)需求；其二，要求教科書中學(xué)習(xí)活動要引領(lǐng)學(xué)生知識和能力的發(fā)展，“培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)情境中復(fù)雜問題的能力”(中國內(nèi)地)，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展；其三，通過“對教師選擇教學(xué)策略、開發(fā)和利用教學(xué)資源、實(shí)施教學(xué)評價等提供引導(dǎo)和支持”(中國內(nèi)地)，使教師獲得使用教科書的支持，促進(jìn)有效教學(xué)的發(fā)生。

其次，以師生多向度的發(fā)展為設(shè)計評價標(biāo)準(zhǔn)的指向。近年來，研究者愈發(fā)重視教科書中教和學(xué)的活動對促進(jìn)學(xué)生情感和價值觀發(fā)展的重要影響；[22]387-388教科書所傳達(dá)的價值觀念及其對師生可能產(chǎn)生的影響也應(yīng)成為教科書評價的重要指標(biāo)。[28]即要讓教師和學(xué)生在使用教科書時“獲得學(xué)習(xí)的滿足感”(中國香港)，“培養(yǎng)熱情、專業(yè)、求知欲強(qiáng)、有創(chuàng)造力的讀者、作家、演講者和聽眾”，使學(xué)生具有參與精神(英國)；同時“促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展” (中國內(nèi)地) ，“培育正面的價值觀念及態(tài)度”(中國香港) 。

(四)符合教育法規(guī)和價值觀維度：促教教科書一致性的建設(shè)

課程標(biāo)準(zhǔn)是當(dāng)前世界多地教科書編寫和審查的主要依據(jù)；特別是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程改革運(yùn)動近一步推動了課程標(biāo)準(zhǔn)在教科書編寫和評價中的重要地位。國內(nèi)外的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)以學(xué)術(shù)理性取向設(shè)立教科書與課程標(biāo)準(zhǔn)一致性的評價指標(biāo)，著重對教科書落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)業(yè)能力等設(shè)立評價指標(biāo)，如教科書的“覆蓋廣度、難易程度符合課程標(biāo)準(zhǔn)的具體規(guī)定”(中國內(nèi)地)。

相較于課程標(biāo)準(zhǔn)，法律、法規(guī)是通過國家政權(quán)的強(qiáng)制力對人的行為和社會秩序產(chǎn)生強(qiáng)制約束力，意識形態(tài)和主流價值觀則通過對一定時空中人們的觀念、思想和價值觀的“規(guī)訓(xùn)”發(fā)揮作用。在這方面，國內(nèi)外的評價標(biāo)準(zhǔn)是基于社會重建取向擬定評價指標(biāo)的，如要求“對意識形態(tài)屬性較強(qiáng)的修訂教材應(yīng)進(jìn)行對比審查(中國內(nèi)地)，或要求“實(shí)現(xiàn)《教育基本法》中提出的教育目標(biāo)”(日本)。

(五)編輯和印刷維度：注重技術(shù)在教科書設(shè)計中的潛力

教科書的編輯和印刷維度主要關(guān)注書中排版、顏色、用紙、開本、重量、裝訂等物理屬性。國內(nèi)外的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)在該維度設(shè)計上以技術(shù)發(fā)展取向?yàn)橹魈岢隽司唧w要求。如要求“行距和空間分隔得宜”，“避免非必要的留白”(中國香港)，“使用足夠耐用的高質(zhì)量材料制成，以支持許多學(xué)生的頻繁使用”(加拿大)。而近年來基于具身認(rèn)知理論將學(xué)生使用教科書看成是“文本人工制品的身體實(shí)踐”的認(rèn)識則啟示我們，教科書的物理形式不僅是美觀、輕重的問題，更是學(xué)生獲得不同認(rèn)識和思維結(jié)果的重要影響因素。[22]405

五、總結(jié)與展望

國內(nèi)外的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)在評價維度設(shè)立上有較多共識，且“內(nèi)容選擇”“組織和呈現(xiàn)”以及“教和學(xué)的設(shè)計”最受重視，是教科書評價的關(guān)鍵問題。而當(dāng)我們把教科書視為“承載著社會的基本規(guī)范和價值，傳承身份的建構(gòu)，蘊(yùn)含有感知世界的特定模式”[22]1時，上述三個維度的意義已然超越了教育范疇，需要我們從社會和文化的視角進(jìn)行更為深入的認(rèn)識。雖然教科書評價維度凸顯了某一價值取向，但并不否認(rèn)其他價值取向在評價維度中的存在。因?yàn)閮r值取向“并不以純形式出現(xiàn)，但是有時候會以主導(dǎo)、共同主導(dǎo)方式或其他組織表現(xiàn)出來?！盵19]94核心素養(yǎng)時代的教科書評價標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)可從現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)中借鑒什么，如何將不同的價值取向有機(jī)統(tǒng)整在一起或是未來建構(gòu)核心素養(yǎng)視域教科書評價標(biāo)準(zhǔn)需要著力思考的問題。