基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)“1+X”證書實施的困難和解決方案

楊留才，羅友根 *，朱穎玲，陳根林，常欣峰 ，張曉金 ，潘 文，陳文艷 ，郭 元，汪 楠

（1.江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部，江蘇 鹽城 224005；2.鹽城市第三人民醫(yī)院，江蘇 鹽城 224006）

2019年教育部頒布實施《國家職業(yè)教育改革實施方案》，啟動“學(xué)歷證書+職業(yè)技能等級證書”即“1+X”證書的試點工作[1]。目前，“1+X”證書在建筑信息模型、老年照護(hù)等6個專業(yè)（群）進(jìn)行試點[2]，但是在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)尚未實施。究其原因可能與基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實施存在整體規(guī)劃難、教學(xué)團(tuán)隊組建難、技術(shù)技能復(fù)雜、評價指標(biāo)確立難、綜合思維能力檢測難、評價等級標(biāo)準(zhǔn)擬定難等“六難”問題有關(guān)。但作為職業(yè)技術(shù)教育技能培養(yǎng)重要專業(yè)之一的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)，其服務(wù)對象為人，為提高經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)的醫(yī)療人員素質(zhì)、改善民生、提升全民健康素質(zhì)提供必要的保障[3]。因而，如何實現(xiàn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的“1+X”證書制度，是當(dāng)前一個重要的研究課題。

1 實施整體規(guī)劃難

1.1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)模教學(xué)式是從人體解剖至藥理等按學(xué)科進(jìn)行教學(xué)，存在教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)、技術(shù)技能復(fù)雜、結(jié)構(gòu)與功能分離、理論與實踐分離、基礎(chǔ)與臨床脫節(jié)、重理論輕實踐等，并且不利于醫(yī)學(xué)生將知識融會貫通，使基礎(chǔ)課程和臨床課程不能有機結(jié)合，而且忽視社會、行為和環(huán)境對人體的影響。因此，審視現(xiàn)有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式并加以改革，才能真正培養(yǎng)合格的醫(yī)學(xué)人才。提高基層醫(yī)生的專業(yè)水平，只有夯實其基礎(chǔ)能力，從病因誘因、發(fā)病機制、病理生理學(xué)改變等方面深入了解疾病的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，才能制定積極有效的預(yù)防和治療措施，提高患者生命質(zhì)量，從而有效降低臨床誤診率和漏診率，減少醫(yī)療糾紛的發(fā)生。

1.2 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整體實施規(guī)劃

1.2.1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合教學(xué)模式的構(gòu)建 針對這些問題，美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院、加拿大麥克馬斯特大學(xué)、浙江大學(xué)、安徽醫(yī)科大學(xué)等國內(nèi)外醫(yī)科類高校，運用了“以器官系統(tǒng)為中心”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合模式。我?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)部借鑒這些整合課程的經(jīng)驗，形成獨具特色的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)能力培養(yǎng)模式。教師改變傳統(tǒng)的說教形式，在基礎(chǔ)課程講授中，結(jié)合適當(dāng)?shù)呐R床內(nèi)容，由臨床問題引出需要學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識，對一些基礎(chǔ)理論進(jìn)行深入講解，使學(xué)生真正掌握知識。

整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式改革傳統(tǒng)的以教師為中心、灌輸式和過分偏重講授的教學(xué)模式。圍繞基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)基本理論和基本技能，以反復(fù)進(jìn)行虛擬仿真實驗為基礎(chǔ)，以提升學(xué)生實踐能力為導(dǎo)向，以案例教學(xué)和實踐教學(xué)為核心，調(diào)整和優(yōu)化傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程。我校實施“邊建設(shè)、邊使用、邊整改”的建設(shè)思路，將正常和異常、形態(tài)和機能、宏觀和微觀、生理和病理等進(jìn)行有機整合，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)課程有機關(guān)聯(lián)，按照人體的解剖九大系統(tǒng)，以“病例導(dǎo)入—正常結(jié)構(gòu)—正常功能—致病因素—異常結(jié)構(gòu)—異常功能—治療機理”為主線，將傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的所有學(xué)科進(jìn)行有效整合，整合模塊9個，打造了獨具特色的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合及教學(xué)過程見圖1。

圖1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合及教學(xué)過程

1.2.2 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合教學(xué)模式的實施 以實施“呼吸系統(tǒng)”這個模塊為例。借助智慧職教云平臺，建設(shè)了整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的SPOC課程9門，開發(fā)了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)案例219個，編寫了整合模塊PPT 9部。借助互聯(lián)網(wǎng)、ZOOM、騰訊直播、釘釘?shù)绕脚_，實施線上教學(xué)，使教學(xué)資源向廣大的全科醫(yī)生開放，滿足其學(xué)習(xí)的需要。所有模塊均通過病例導(dǎo)入教學(xué)，設(shè)計了“兩基四段案例牽引”的教學(xué)模式，其包含“案例激活”（突出教學(xué)的問題導(dǎo)向和創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境）、“案例解讀”（梳理理論知識和濃厚學(xué)習(xí)興趣）、“案例演練”（強化學(xué)生的“意義學(xué)習(xí)”與動手能力）和“案例總結(jié)”（突出教學(xué)重點與難點，引發(fā)學(xué)生對問題的再思考）等4個環(huán)節(jié)（見圖2），綜合開展探究式、啟發(fā)式、討論式和情景教學(xué)，充分強調(diào)教學(xué)對象在教學(xué)過程的積極度。

圖2 案例牽引“兩基四段”教學(xué)示意

1.2.3 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合教學(xué)模式的思考分析 整合教學(xué)模式教學(xué)改革使基礎(chǔ)課程和臨床課程有機結(jié)合，形成以疾病為主干，貫穿學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)總線，培養(yǎng)學(xué)生獨立分析和解決問題的能力，克服基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的“重記憶輕理解、重考試輕應(yīng)用、重理論輕實踐”的現(xiàn)象。但在整合教學(xué)模式教學(xué)改革中也存在一些突出問題：一是師資短缺。教改的真正阻力在“教師”，如何攻堅克難，打破教師傳統(tǒng)的學(xué)科理念，是一個長久的課題。為此，我們做了一系列嘗試，如實施教師在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之間的輪轉(zhuǎn)、教師臨床專業(yè)實踐、臨床醫(yī)生參與理論教學(xué)等制度。這些制度的實施使師資短缺問題得到一定程度的緩解，但長期的效果還需進(jìn)一步觀察。二是學(xué)生素質(zhì)參差不齊。針對這一問題，我們嘗試了分層教學(xué)。在建班初期，對學(xué)生進(jìn)行摸底測試，了解學(xué)生的基本功，并進(jìn)行了分層分班。三是教師對整合教學(xué)模式的理解程度不一。雖然我們在教師中進(jìn)行了多次教學(xué)討論和模擬教學(xué)，但由于部分教師有抵觸情緒，使其理解整合教學(xué)模式的程度各不相同。

2 教學(xué)團(tuán)隊組建難

2.1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)團(tuán)隊的不足

傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)團(tuán)隊按照傳統(tǒng)學(xué)科進(jìn)行構(gòu)建，存在以下3點不足：一是學(xué)科意識（理念）強，其立足于學(xué)科主干知識和重點知識的教學(xué)，強調(diào)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)和知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，強化學(xué)科內(nèi)構(gòu)筑系統(tǒng)性和完整性的知識網(wǎng)絡(luò)，而忽略了相鄰（近）和臨床學(xué)科的知識聯(lián)系。二是學(xué)科知識“本位主義”意識太重。教師注重教材和參考文獻(xiàn)知識的傳授，教師注重片面向?qū)W生灌輸知識，將學(xué)生視為知識接受的容器，忽視學(xué)生的主觀能動性，偏離學(xué)習(xí)的本來目的，學(xué)習(xí)的使命僅僅是記憶現(xiàn)成知識，考核也是唯“成績”論，注重知識的掌握記憶，而對知識的應(yīng)用和能力的考核明顯不足。三是“以教師為中心”根深蒂固。教師未將學(xué)生作為一個獨立的社會人來對待，忽視了教育的目的必須滿足一定的社會對受教育者的要求，培養(yǎng)受教育者成為社會需要的人，這也是確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據(jù)。所以，從培養(yǎng)學(xué)生的基本知識和基本能力出發(fā)，教師必須堅持轉(zhuǎn)變“教師為中心”為“學(xué)生為中心”。

2.2 教學(xué)團(tuán)隊組建整體實施規(guī)劃

2.2.1 構(gòu)建“雙團(tuán)隊、雙課堂”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)團(tuán)隊 第一，重新設(shè)立教研室。改變傳統(tǒng)按學(xué)科設(shè)立基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教研室的方法，改為以人體解剖學(xué)九大系統(tǒng)設(shè)立教研室的方法，即“運動系統(tǒng)”“呼吸系統(tǒng)”“循環(huán)系統(tǒng)”等教研室。第二，設(shè)立課程負(fù)責(zé)人制度，根據(jù)教師的個人具體情況，將職稱較高并有一定能力的人員經(jīng)教授委員會審定為課程負(fù)責(zé)人，其職責(zé)是確定雙團(tuán)隊人選，組建雙團(tuán)隊兼職教師隊伍，組織團(tuán)隊確定相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，完成教學(xué)實施和評價等工作。第三，建立師資隊伍“輪轉(zhuǎn)”制度。教學(xué)改革的最大障礙是教師理念的轉(zhuǎn)變，所以首先需要“革命”的是“教師”，要求教師在原有學(xué)科外的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科進(jìn)行為期1年的輪轉(zhuǎn)，參與其集體備課、教學(xué)設(shè)計、全程授課等，通過1年的培養(yǎng)，從而轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念，獲得相關(guān)學(xué)科的知識，為進(jìn)行整合醫(yī)學(xué)的教學(xué)活動打下師資基礎(chǔ)。

2.2.2 “雙團(tuán)隊、雙課堂”的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)實施 借助等級醫(yī)院中最高級別的“三甲”醫(yī)院———鹽城市第三人民醫(yī)院和二級的黃海社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心強有力的醫(yī)生團(tuán)隊，組建9個與校內(nèi)教研室同步的校外導(dǎo)師團(tuán)隊，按人體九大系統(tǒng)分別聘用鹽城市第三人民醫(yī)院各科的副主任醫(yī)師以上的醫(yī)生作為兼職教師，校內(nèi)外團(tuán)隊協(xié)作完成相關(guān)工作。在協(xié)調(diào)小組的統(tǒng)籌下，充分發(fā)揮校內(nèi)外雙團(tuán)隊的協(xié)同效應(yīng)，近半數(shù)專業(yè)課程已經(jīng)以雙團(tuán)隊、雙課堂、課程講座等形式引入校外導(dǎo)師資源，各系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)時分別聘請相關(guān)兼職教師參與教學(xué)、全程授課。例如，“呼吸系統(tǒng)”中“呼吸道感染”引入8位校外導(dǎo)師，分別由胸外科、呼吸內(nèi)科、耳鼻喉科和腫瘤科醫(yī)生組成。校外導(dǎo)師中耳鼻喉醫(yī)生收集典型鼻咽喉炎教學(xué)案例，呼吸內(nèi)科收集氣管和支氣管炎教學(xué)案例，腫瘤科醫(yī)生收集肺癌病例，其全程參與教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施過程?！半p團(tuán)隊、雙課堂”教學(xué)實施如圖3所示，每個模塊采用兩個案例展開教學(xué)，臨床醫(yī)生能夠通過生動案例、檢驗結(jié)果解讀與基礎(chǔ)知識的關(guān)聯(lián)、結(jié)構(gòu)功能異常與初步診斷、與臨床緊密結(jié)合的診療過程、疾病轉(zhuǎn)歸與病理生理的發(fā)展、疾病嚴(yán)重程度判讀與結(jié)構(gòu)功能異常的關(guān)系等6個方面全面生動地詮釋基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識在臨床醫(yī)學(xué)中的重要性。

圖3 “雙團(tuán)隊、雙課堂”教學(xué)實施流程

2.2.3 “雙團(tuán)隊、雙課堂”的教學(xué)實施思考“雙團(tuán)隊、雙課堂”教學(xué)實施使課程講解生動有趣，學(xué)生參與教學(xué)的積極性被調(diào)動起來，形成“以學(xué)生為中心”的教學(xué)過程，其基礎(chǔ)知識進(jìn)一步夯實。但也呈現(xiàn)以下問題：一是兼職教師參與度不足。兼職教師忙于臨床診療瑣事，經(jīng)常是腫瘤科、呼吸內(nèi)科醫(yī)生參與討論，而胸外科、耳鼻喉科醫(yī)生時間不允許，即使參加討論，準(zhǔn)備工作也欠充分。所以，必須建立有效的體制機制，讓“雙團(tuán)隊、雙課堂”教學(xué)成為與臨床診療同等重要的地位。二是臨床醫(yī)生對教學(xué)不熟悉，常?！罢毡拘啤?，缺乏教學(xué)的基本功，沒有教學(xué)技巧。因此，必須建立臨床醫(yī)生的“雙師制”，鼓勵其獲得教師資格證書，并加強兼職教師教學(xué)培訓(xùn)，提高其教學(xué)能力，同時加強教師的臨床學(xué)習(xí)。三是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，通過教師的各教研室輪轉(zhuǎn)，在掌握相關(guān)知識的同時，改變傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)以“學(xué)科為中心”的理念，逐步形成以“系統(tǒng)為中心”的教學(xué)理念。

3 技術(shù)技能復(fù)雜

3.1 傳統(tǒng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)技術(shù)技能培養(yǎng)不足

（1）動手操作機會少。隨著高校的擴招，醫(yī)學(xué)院校招生規(guī)模也不斷擴大，導(dǎo)致教學(xué)資源特別是實驗資源相對短缺，擴招前5～6人一組，擴招后10～15人一組，學(xué)生動手機會明顯減少。（2）存在“重理論輕實踐”現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在：一是理論講解多，技能強化少；二是教師“照本宣科”，缺乏自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)；三是教學(xué)方法單一，注重實驗示教和操作方法講解，而忽視綜合分析和解決問題能力的培養(yǎng)。（3）技能考核缺乏約束機制。教師的實驗考核僅限于學(xué)生對知識掌握的程度，而忽視綜合能力的考核，特別是自主學(xué)習(xí)能力和分析解決問題能力的考核，也缺乏技術(shù)技能考核約束機制，學(xué)生的“高分低能”現(xiàn)象普遍存在。

3.2 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)技術(shù)技能實施

3.2.1 分析基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)技術(shù)技能 制定基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)培養(yǎng)培訓(xùn)章程，要求所有教師必須嚴(yán)格按照本章程進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗操作教學(xué)與考核。首先，認(rèn)真分析基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)所包含的基本技術(shù)和基本技能。它涵蓋了致病因素、人體正常和異常形態(tài)結(jié)構(gòu)、正常功能與異常功能、免疫、人體代謝等5個方面，其包含的技術(shù)技能有職業(yè)必需的人文素質(zhì)，也包括人體和致病微生物的結(jié)構(gòu)、功能及其轉(zhuǎn)歸的識別辨認(rèn)、功能差異、機能影響、藥物治療等諸方面。而這些素質(zhì)中又包含很多方面，如人體結(jié)構(gòu)的“骨”部分，除骨的結(jié)構(gòu)外，尚有骨的肌肉附著點、體表骨性標(biāo)志、骨的位置毗鄰關(guān)系、骨連結(jié)關(guān)節(jié)結(jié)構(gòu)，而結(jié)構(gòu)中還有正常與異常之分，引起骨關(guān)節(jié)疾病的致病因素及其所致結(jié)構(gòu)和病理生理變化、藥物的治療及結(jié)構(gòu)功能恢復(fù)措施等。經(jīng)過我?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)部教研室主任討論得出以下結(jié)論，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)涵蓋的技術(shù)技能有21個方面，具體見表1。

表1 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)基本技術(shù)和技能

3.2.2 制訂基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)技術(shù)技能培養(yǎng)實施和考核方案 召開各教研室主任會議，討論并得出基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)基本技術(shù)和基本技能培訓(xùn)措施和培養(yǎng)方法，經(jīng)過教授委員會討論通過后，再分步實施，進(jìn)行1～2個班級（實驗班）的輪訓(xùn)后，再討論實施過程的優(yōu)缺點，在以后的培養(yǎng)培訓(xùn)中加以改進(jìn)。另外，所有輪訓(xùn)結(jié)束后，討論各類技術(shù)技能的考核方案。具體考核方案見表2。

表2 基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)技術(shù)技能考核方案

3.2.3 技術(shù)技能培養(yǎng)考核后思考 技術(shù)技能培養(yǎng)作為獨立的實驗課程，在完成培訓(xùn)和考核后，其在強化學(xué)生動手能力和科研創(chuàng)新思維的同時，培養(yǎng)了學(xué)生科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度和實事求是的工作作風(fēng)，提高了學(xué)生分析、解決問題的能力[4]。但也呈現(xiàn)出以下幾個問題：一是理論考核成績偏低，均分折合百分只有31.24分，說明教學(xué)過程教師過分偏重操作，而不重視理論和原理教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生對基本的理論和原理模糊不清。這提示在今后的教學(xué)中在強化操作技能的同時，也要重視操作的理論教授，使學(xué)生“知其然，亦知其所以然”。二是課外輔導(dǎo)偏少。如果提前將實驗操作考核內(nèi)容告知學(xué)生，學(xué)生可以通過圖書館、網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生查找資料、掌握實驗方法等的能力超過教師的預(yù)估，說明任務(wù)驅(qū)動激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。但在實驗過程中，學(xué)生解決現(xiàn)場出現(xiàn)的問題能力不足，如心臟中血凝塊的去除、動靜脈的固定技巧等，說明學(xué)生對實驗預(yù)估不足，教師的課外輔導(dǎo)偏少。三是學(xué)生對知識點的整合能力不足。這個綜合性實驗，不但涉及化學(xué)試劑配制，也考核實驗器材的使用、解剖的基本技能、實驗動物的處理、標(biāo)本的制作、藥效的觀察等，將零散的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合為綜合技能考核，多角度考核學(xué)生的知識點，培訓(xùn)學(xué)生實驗綜合能力，培養(yǎng)科學(xué)思維能力以及分析問題、解決問題的能力。這就要求在實驗教學(xué)中適當(dāng)增加綜合性實驗的比例，讓學(xué)生自行設(shè)計實驗，從而不斷提高學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新能力。四是評分標(biāo)準(zhǔn)不夠細(xì)化。評分標(biāo)準(zhǔn)不能考核操作細(xì)節(jié)，對過程態(tài)度考核未進(jìn)行評分。因此，要不斷積累經(jīng)驗，對評分細(xì)則加以完善，建立科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)技能評價考核體系[5-7]。

4 評價指標(biāo)確立困難

4.1 現(xiàn)有評價指標(biāo)不足

國內(nèi)醫(yī)學(xué)考核的手段是理論加實驗，而理論包括平時、期中、期末3個部分加上實驗，通?？傇u成績是期中、期末考試占比較高，而平時和實驗占比較低。這樣就引起學(xué)生注重理論而輕實踐，重分?jǐn)?shù)而輕技能考核，出現(xiàn)學(xué)生的“高分低能”。

4.2 評價指標(biāo)確立及實現(xiàn)方案

分析基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)基本能力，可概括地分為基本醫(yī)療和基本的公共衛(wèi)生兩大部分。其中基本醫(yī)療中，首先分析基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)技術(shù)技能的種類，既有形態(tài)結(jié)構(gòu)的判別（包括大體形態(tài)和微細(xì)結(jié)構(gòu)），也有各種操作技能，還有功能正常與異常的判定等，所以其不但有結(jié)構(gòu)正常與否的甄別、結(jié)構(gòu)改變后對功能的影響分析、功能的檢測判讀，還有其分析問題和解決問題能力的判斷等。因此，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的技術(shù)技能評價指標(biāo)的確立上，必須在調(diào)研全科醫(yī)生的崗位工作任務(wù)、崗位能力、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的基本理論和技術(shù)技能的基礎(chǔ)上，以崗位工作任務(wù)為引領(lǐng)，進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的課程綜合改革[8-10]，形成課程體系和實現(xiàn)方案，見表3。

而“基本公共衛(wèi)生”則按照“十四項國家基本公共衛(wèi)生服務(wù)項目”實施，通過建立社區(qū)醫(yī)院基地，我校共建立28所附屬醫(yī)院或臨床學(xué)院，每個附屬醫(yī)院或臨床學(xué)院有2～3個社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心，讓學(xué)生進(jìn)入真實工作崗位，進(jìn)行表3相關(guān)工作[11-13]。自2014年臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)招生以來，共建立居民健康檔案約102 645份，參與預(yù)防接種約15萬人次，有記錄的居民健康教育約28萬人次，有記錄的健康管理約76.3萬人次。

4.3 評價指標(biāo)實施思考

評價指標(biāo)的實施有效促進(jìn)與真實崗位進(jìn)行對接，實現(xiàn)真正意義上的醫(yī)教融合。但實施中呈現(xiàn)以下問題：一是評價指標(biāo)有待商榷，現(xiàn)有的評價指標(biāo)過于粗獷，還有待細(xì)化。二是評價指標(biāo)注重結(jié)果，而輕過程。三是重醫(yī)學(xué)輕人文素質(zhì)，評價指標(biāo)過于偏重醫(yī)學(xué)知識的掌握，而對人文素質(zhì)的考核量明顯偏低。如何提高學(xué)生醫(yī)患溝通能力，加強學(xué)生的人文素質(zhì)培養(yǎng)，是一個需要研究探索課題。

5 技能等級確立難

5.1 現(xiàn)有技能等級的不足

現(xiàn)有的技能等級計分采用百分制，成績各占一半，紙質(zhì)試卷通過問答題形式考核，實際操作是一些基本操作考核，學(xué)生通過機械性記憶，來獲得實驗考核的高分。

5.2 技能等級確立和實施

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)技術(shù)技能涵蓋內(nèi)容廣泛，既有肉眼可見和顯微鏡下的位置形態(tài)結(jié)構(gòu)，有正常結(jié)構(gòu)也有異常結(jié)構(gòu)，又有正常和異常功能的甄別，甚至還有思維能力的判定。所以，其技能等級的劃分名目繁多，不能籠統(tǒng)地進(jìn)行等級劃分，而要對其崗位工作任務(wù)和能力進(jìn)行調(diào)研分析后，再進(jìn)行劃分。我校建立“三段九級”基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)能力評價體系，其中“三段”指初、中、高3個級別的劃分，每段又劃分為3個等級，共“九級”，并對每一個等級都建立科學(xué)、合理的評價標(biāo)準(zhǔn)，基于“形態(tài)、功能和思維能力”3個項目的特點及對核心能力的要求，劃分各個項目的技術(shù)人員能力等級。同時，對于社會培訓(xùn)人員，根據(jù)其所處崗位的不同，對能力的要求也有所不同。有的崗位需要較高的技術(shù)水平，有的崗位對技術(shù)水平要求不高，但該模式不利于人才的培養(yǎng)，也不利于學(xué)員崗位適應(yīng)能力的培養(yǎng)?；诖?，能力等級需按照崗位對核心能力的要求進(jìn)行合理劃分。比如，對技術(shù)水平要求低的崗位，只設(shè)置最低級的3個級別。如想要晉升到第四級就需要跨出本崗位，向其他崗位發(fā)展。在這種等級劃分模式下，技術(shù)人員的等級越高，其崗位的復(fù)合程度就越高。技術(shù)人員想要晉升等級，就必須跨崗位學(xué)習(xí)，掌握更多的專業(yè)知識和工作技能。

5.3 技能等級實施后思考

等級劃分模式有效促進(jìn)“多功能”優(yōu)秀技術(shù)人員的不斷涌現(xiàn)，但實施過程呈現(xiàn)以下問題：一是等級劃分過于主觀化，等級由教師評判，缺乏客觀的要素；二是等級劃分的核心能力劃分不明，醫(yī)療崗位錯綜復(fù)雜，各崗位核心能力需要各崗位進(jìn)行具體分析；三是評價標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)合理，有待時間和具體操作過程的檢驗。

6 評價過程繁雜化

6.1 現(xiàn)有評價方式不足

現(xiàn)有的是學(xué)生抽簽，從一堆簽中抽一個，每個大體結(jié)構(gòu)識別10個結(jié)構(gòu)。通過顯微鏡甄別出結(jié)構(gòu)名稱，而學(xué)生可以將所有“簽”的結(jié)構(gòu)熟練掌握，就可以獲得較好成績。機能實驗通過紙質(zhì)試卷考核和實際操作相結(jié)合的方式進(jìn)行。

6.2 評價過程的實施

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)技術(shù)和技能的考核，除基本技能的考核外，還必須進(jìn)行大體和鏡下結(jié)構(gòu)考核、功能檢測結(jié)果判讀、正常與異常判定、思維能力分析等，而“基本公共衛(wèi)生”內(nèi)容的考核，測試均為線上進(jìn)行，“居民健康教育”部分包括收集整理相關(guān)政策、法規(guī)、理論、技術(shù)和方法能力，培訓(xùn)組織推廣總結(jié)能力，健康管理專業(yè)能力測試，傳染病和突發(fā)公共衛(wèi)生事件報告管理能力測試等。線上測試采用智慧職教云平臺發(fā)布試卷，設(shè)置好開考和結(jié)束時間后，學(xué)生答題，運用釘釘或QQ視頻平臺監(jiān)控考場情況。智慧職教云可監(jiān)測學(xué)生答題進(jìn)度和提交情況，主觀題部分學(xué)生可用白紙作答后傳送照片或手工打字作答，教師手工改卷[14]。

實驗評價實行網(wǎng)絡(luò)化，在成立基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)實驗評價小組的基礎(chǔ)上，通過小組討論分析，構(gòu)建形態(tài)和機能各10個整合和綜合性實驗，通過小組協(xié)作，小組長從10個形態(tài)學(xué)綜合實驗中，采用抽簽確定實驗內(nèi)容，如皮膚鱗癌（從正常皮膚至鱗癌大體鏡下變化分級）、肝硬化（從正常肝至肝硬化的結(jié)構(gòu)）、胃潰瘍（從正常胃的形態(tài)結(jié)構(gòu)至胃潰瘍與正常胃的差異及分級）、肺癌（從正常肺至肺癌分型分期）等，結(jié)束后，再從10個機能綜合性實驗中抽取一個確定實驗內(nèi)容，如呼吸運動（從正常呼吸至呼吸調(diào)節(jié)）、影響動脈血壓的因素、影響尿生成的因素等，運用形態(tài)學(xué)實驗和機能學(xué)實驗虛擬仿真平臺進(jìn)行虛擬綜合實驗，以學(xué)生、同學(xué)、教師為評價主體，采用自評、互評、師評等評價方法，評價學(xué)生的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等，對學(xué)生的實驗技術(shù)技能進(jìn)行綜合評價，將過程與終結(jié)性評價進(jìn)行有效結(jié)合，促使學(xué)生和教師在評價中有所發(fā)展與收獲。充分利用智慧職教云平臺進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)測試、匯報交流、實驗報告等，學(xué)生利用電腦及手機等完成課堂和課外自評、同學(xué)間的課堂與課外互評，及時反饋分析統(tǒng)計結(jié)果。

6.3 評價過程的實施思考

評價過程的多元化，促進(jìn)了學(xué)生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)技能的提高，但也呈現(xiàn)以下問題：一是評價的主觀性較重，缺乏客觀性評價指標(biāo)；二是虛實結(jié)合中，偏重虛擬，而實際操作有待增加；三是統(tǒng)計數(shù)據(jù)有偏差。