“聽說結合”教學法在西班牙語聽力課程中的應用

張琬卿

黑龍江大學，黑龍江 哈爾濱 150080

目前，在西語教學所著重培養(yǎng)的聽、說、讀、寫、譯五種基本能力中，聽力能力的培養(yǎng)處于一種滯后的狀態(tài)，并且已經在一定程度上制約了學生西語整體水平的提升。傳統的聽力教學以語音材料單向輸入為主，沒有或少有口語表達的輸出訓練，聽與說相互割裂。同時聽力課程內容相對枯燥，課上普遍采取機械式的輸入方法，即聽材料－答題－對答案這一模式，學生課堂參與程度較低，對聽力課的興趣也在日益減少。長此以往會使學生陷入既聽不懂、又說不出口的被動局面中，會嚴重制約對學生聽說能力的培養(yǎng)，更會影響學生外語整體能力的提升。針對上述情況，本文力求探究一種新型的聽力課程教學模式來提高學生的聽說能力，提升聽力課程的教學效果。

一、輸入輸出理論概述

（一）輸入假說

美國語言學家Krashen提出，在自然語言環(huán)境下，通過大量的接觸略高于自己現有水平的可理解性輸入，學習者可以自然而然地習得語言。［1］外語學習中聽與讀就是典型的輸入過程，根據Krashen的理論，學習過程中學習者應該盡可能多聽、多讀，在選擇收聽與閱讀的內容時要盡量做到，內容難度略高于學習者的現有水平，同時又在學習者的可理解范圍之內。［2］

（二）輸出假說

關于語言輸出理論的研究始于語言學家Swain，她指出學習者如果想要提高語言的流暢性和準確性，他們不僅僅需要可理解性輸入，也需要可理解性輸出，即通過語言的輸出才能促進輸入的語言的轉化，進而促進學習者語言能力的提升。［1］外語學習過程中，說、寫、譯的表達都是語言輸出的過程，但是輸出需要輸入為前提，只有在聽、讀的輸入基礎之上，經過加工以及與現有知識的整合，才能準確的完成輸出。

二、研究方法與研究結果

（一）研究方法

為更好地探究“聽說結合”教學法在西班牙語聽力課程中的應用效果，本研究將采用教學實驗的方法對學生的學習成果進行觀察，故對黑龍江大學19級39名學生和17級38名學生進行實證研究。將17級學生，即采用傳統聽力教學模式進行聽力課程學習的學生列為對照組。將采用輸入輸出背景下“聽說結合”教學法進行聽力課程學習的19級學生列為實驗組。實驗組學生將在大二學年為期一年的教學周期內進行創(chuàng)新性實驗教學活動，在其聽力教學過程中會采用“聽說結合”教學法，本著“聽說結合，以聽促說”的思路開展課程內容設計和教學活動，并將大二下學期舉行的西班牙語專業(yè)四級考試作為檢驗教學成果的重要依據。在大二學年，針對實驗組與對照組學生聽力課程的教學內容是一致的，主要講授內容為《現代西班牙語聽力教程2》，補充材料為歷年專四考試的聽力試題。

（二）研究結果

如表1，通過對17級和19級學生專四考試聽力部分得分情況進行比較能夠發(fā)現：17級學生和19級學生在聽力部分總成績的及格率是相同的均為87%，但是平均分方面19級較17級提升了0.9分，提升幅度為3%；另外在成績分布方面19級較17級有大幅提升，優(yōu)秀率提升了50%，良好率提升了20%。細化到具體題型，在聽力理解所占的20分中，17級學生的及格率為89%，19級為90%基本持平；在平均分方面19級較17級提升了1.3分，提升幅度為8.7%；在成績分布方面，19級的優(yōu)秀率比17級高出了3.2倍，提升幅度接近70%，良好率也提升了27%。由此可以得出結論19級學生（采用聽說結合教學法進行授課的學生）的聽力理解能力較17級學生（采用傳統方法進行聽力授課的學生）有了大幅提高。輸入輸出理論背景下的聽說結合教學法在西班牙語聽力教學活動中取得了不錯的教學效果。

表1 17級和19級學生專四考試聽力部分得分情況

三、“聽說結合”教學法在西班牙語聽力課程中的應用策略

該部分將對“聽說結合”教學法在西班牙語聽力課程中的應用策略進行探究，力求在聽力課程中建立以表達輸出為導向的教學理念，訓練學生通過收聽材料，完成一系列口頭表達輸出性操作。通過這些練習逐步理解聽力材料內容，獲取重要的語言知識，熟悉表達方式，了解文化內涵，進而通過反向驅動進一步鞏固提升聽力能力。

（一）輸入輸出并重，聽說結合

以聽力課程普遍采用的《現代西班牙語聽力教程》為例，通過分析發(fā)現：聽力教材設計較為合理，能夠與學生所掌握的語法進度相匹配，同時又能很好地體現梯度性，基本符合Krashen的理論?，F在聽力課堂中存在的主要問題是絕大部分課堂時間都用來聽音頻、做練習，即以輸入內容為主；課程講授過程中，對于口頭表達的關注度較低，幾乎沒有針對性輸出練習。為改變這種現狀，筆者提出了“聽說結合”的教學思路，在聽力課堂教學中要平衡輸入與輸出的關系，在大量輸入的同時要強化輸出過程。針對教材內容特提出了三種口語表達訓練模式。

1.內容復述與概括

該模式主要包括概括基本內容、提取文章及段落主干、復述文章等一系列口頭表達輸出性操作。主要針對聽力填空、聽力選擇等聽力內容，聽完音頻、完成相關練習并且對重要語言知識進行講解之后，還要再次利用聽力資料，讓學生復述、概括、總結所聽到的內容。復述跟讀是培養(yǎng)學生開口說、說標準的初步方法，該方法可以讓學生更加關注語音語調，同時減少母語思維的干擾，將注意力放在表達之上。［3］在此基礎上可以讓學生對語句、段落、語篇內容進行概括與總結，在敘說聽力內容時，不要拘泥于聽力文章原句，而是要鼓勵學生用自己的話語來概括所聽到的內容，旨在讓學生對輸入的內容形成一個吸收－消化－再輸出的過程。通過這一系列轉化，試圖幫助學生將聽到的輸入內容轉變?yōu)槟軌蛘莆盏闹R，并且通過口頭表達這一輸出渠道來檢驗學生對于知識的掌握情況。

對于在口語表述過程中出現的問題，教師應予以指正，使學生形成正確的輸出表達。但對于指正時機的選擇應恰當，在學生表述過程中教師不應隨意打斷學生，進行糾錯，這樣一來會打斷學生的思路，也會影響學生表達的興致，打擊其信心。教師可以在學生開始表述前予以提醒，把可能會出現的問題提前告知學生；也可以在學生完成表述之后進行回顧，將問題和錯誤一一指出并予以糾正。［3］口語表述可以幫助學生把聽到內容真正轉化于可掌握的知識，并與之前學過的知識相整合，這就為下一次輸入過程積累知識儲備。聽是說的前提，而說又為之后的聽積累儲備。通過聽說結合的方式，形成輸入輸出的循環(huán)，幫助學生更好地掌握所學知識，逐步改善聽力和口語能力，從而進一步提升聽力課堂的教學效果。

2.發(fā)表觀點與評論

該模式主要針對具有警示教育意義、以對話為主或是涉及文化比較等方面的聽力內容，這類文章的內容分布相對比較松散，不利于開展口頭復述等訓練，所以可以通過發(fā)表觀點與進行評論的方式進行輸出表達，以檢驗收聽即輸入的效果。在聽完音頻并完成相關練習之后，可以詢問學生：“通過收聽文章學到了某些道理或是積累了某種經驗嗎？”鼓勵學生就所聽到的內容發(fā)表自己的觀點，對某個事件展開評論，也可以在課堂上開展正反兩方的辯論，或是對中西文化進行對比。這種口語輸出訓練對學生提出了更高的要求，不僅要聽懂該語篇的內容，具備一定的聽的能力，在表述的過程中還要運用之前所學過的知識以及調動平日所累積的各種能力。該項輸出表達訓練是一種不局限于提升聽力及外語能力的全方位的鍛煉。聽與說不能分割，與此同時外語能力的提升與綜合素質的培養(yǎng)同樣不能割裂。所以此模式不僅通過聽力輸入，借助口語表達輸出，來完成對學生聽說能力的培養(yǎng)，更是一種對學生綜合能力與素養(yǎng)的全面提升。

3.課堂展示

課堂展示環(huán)節(jié)主要分為兩部分，一部分是情境對話展演，一部分是Presentanción。即利用3～5分鐘時間，給學生提供一個完全獨立的展示機會，同時也是對聽力教學內容的一種補充。

聽力教程第三單元的第三篇文章Lección sobre docencia，就比較適合運用情境教學法。在聽完音頻后教師可以請學生通過情境交際的方式來進行展演，使學生有真正的場景帶入感，他們不是在背誦或者朗讀這些語句，而是真正地在表達，以追求一種在此情境下無意識地說出這些表達方式的效果，真正做到可理解性輸入與可理解性輸出之間的互動與平衡。角色扮演時，學生可以對文章的內容進行改編或是續(xù)寫，從而進一步提升活動的趣味性，同時也是對所聽到、學到的輸入內容的一種擴充，做到即學即用，活學活用。

聽力教程的第六章和第七章分別介紹了西語地區(qū)的名人及藝術家，在課上完成相關聽力訓練內容之后，課下要求學生們自行翻閱資料，對各個人物資料進行補充，再在課上進行內容展示。課堂展示也是學生綜合能力的一種體現，在課上完成聽力輸入之后，課下學生還需要完成閱讀性輸入，之后在準備文本資料時會涉及寫作輸出，最后在課上進行展示完成口語輸出。通過這樣一個活動可以把聽、說、讀、寫等能力的培養(yǎng)結合起來，并且在輸入與輸出間形成良性循環(huán)，通過輸入帶動輸出，再通過輸出反向促進輸入。在這樣循環(huán)往復的過程中，學生的聽力能力、口語表達能力以及語言綜合運用能力都會有顯著提升。與此同時課堂展示環(huán)節(jié)也可以很好地豐富課堂教學內容，增加趣味性，提升學生的課堂參與度，進而激發(fā)學習興趣，提高教學效率。

以上三種口語表達訓練模式旨在通過聽力訓練，進一步提升口語表達能力，試圖改變學生無法開口表達的弊端。通過有梯度地輸入高質量的聽力材料，推進可理解性輸入；同時由簡入繁地分層輸出口語表達內容，從復述－概括－對話－交流－評論－講演，逐步提升學生的口語表達能力。口語能力提升之后必然能夠反哺聽力能力，即反向驅動－促進聽力能力的提升。

（二）課上課下相結合

聽力課程的課堂教學時間相對較少，為了更好地提升教學效果，需要合理分配聽與說的時間?？梢赃m時地引入“翻轉課堂”的理念，將課上課下時間相結合，把部分聽的內容即輸入的過程放到課下由學生自主去完成，利用寶貴的課堂時間進行說的展示即輸出表達，然后由教師對輸出內容進行評判與修正，真正做到“課下聽”與“課上說”相結合，形成一個完整的輸入輸出過程。

要想“課上課下相結合”方案發(fā)揮更大的效果就要求教師一定要對布置給學生完成的聽力任務進行檢查。［4］所以在完成相關練習的基礎上，課上一定要求學生對課下聽到的內容進行口頭表述，表述的方式根據聽力資料的內容可以自由選擇。只有這樣，教師布置的活動學生才會認真去做。只有認真完成了高質量的聽力輸入過程，才能順利形成良好的口語輸出。先聽懂輸入的內容，才能具備口語輸出的素材，正確完成口語輸出之后，會將這部分內容轉化成固有的知識和能力，進而為下一步輸入打下基礎，即通過口語輸出反向驅動聽力輸入能力的提升。

同時，借助“翻轉課堂”的理念，將課上課下相結合，使學生成為課堂的主體，為學生創(chuàng)造自主學習的環(huán)境，提升學生學習的主動性，增加課堂學習的互動性，增加師生之間、生生之間的良性互動，通過這種互動更進一步激發(fā)學生表達的意愿，使輸出過程更加自然、生動，提升輸出效果。

課上課下相結合的方案是“聽說結合”教學法的重要實施手段。通過該方案，可以有效地拓寬課堂教學時間，完善輸入輸出過程，進而提升聽力課堂的教學效果，提高學生的聽力能力及口語表達能力。

四、結語

筆者以二語習得領域重要的輸入輸出理論為背景，提出了“聽說結合”的教學方法，強調輸入與輸出之間的相互配合，通過“聽說結合，以說促聽”的理念不斷提升西班牙語聽力課堂的教學效果，進一步提高學生的聽說能力，積極促進對學生西語整體能力的培養(yǎng)。