“小課題·微課堂”，培養(yǎng)研究型教師

王曉英

- 編者按 -

北京市海淀區(qū)教師進修學(xué)校探索“三級聯(lián)動深度研修”模式，建立學(xué)科教研基地，通過“雙微驅(qū)動”打通教研到課堂的“最后一公里”。目前，學(xué)科教研基地已經(jīng)成為提升課堂教學(xué)質(zhì)量、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的重要抓手，成為促進學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展、促進教師團隊發(fā)展的有效機制。從本期開始，我們將持續(xù)關(guān)注海淀區(qū)學(xué)科教研基地建設(shè)，探索學(xué)科教研基地建設(shè)的有效機制和發(fā)展模式。

2018年2月，八里莊學(xué)區(qū)成立海淀區(qū)小學(xué)語文學(xué)科教研基地。幾年來，在導(dǎo)師團隊、學(xué)員團隊的共同努力下，學(xué)校不斷提高研修的針對性、持續(xù)性和實踐性，為課堂教學(xué)改革提供專業(yè)支撐，為教師發(fā)展提供專業(yè)引領(lǐng)。

目前，八里莊學(xué)區(qū)語文學(xué)科教研基地共有學(xué)員33名，分別來自學(xué)區(qū)內(nèi)6所學(xué)校。學(xué)員是各校的校級骨干或者青年教師;首席導(dǎo)師1名，工作坊導(dǎo)師4名，分別是北京市學(xué)科帶頭人、北京市骨干教師。學(xué)科教研基地每學(xué)期組織6次集中研修活動，還要承擔(dān)一次學(xué)區(qū)全體語文教師學(xué)科培訓(xùn)。學(xué)科教研基地借助研修解決實際問題，教師在解決問題的實踐過程中，學(xué)會研究、形成策略，進而提升研究能力和解決問題的能力，在此過程中教師自能研究、自能發(fā)展。

我們針對學(xué)區(qū)各校特點和教師需求，以教師的問題為導(dǎo)向，采用“小課題·微課堂”研修模式，通過“研究—實踐—反思—改進”的持續(xù)跟進，形成“依托教學(xué)實踐—發(fā)現(xiàn)研究問題—聚焦微課實踐—評價改進成果—反思提升能力”的研修模式，積極探索指向教學(xué)實踐、參與性強的互動式教研，培養(yǎng)研究型教師。

什么是“小課題·微課堂”研修模式？“小課題”是一種行動研究，著眼于在真實的情境中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題。小課題來源于教師自己的困惑，來源于課堂教學(xué)實踐，研究能直接解決教學(xué)中的實際問題，達到改變行為的目的。“小課題”追求視野要寬，視角要巧，切口要小?！拔⒄n堂”以教學(xué)視頻片段為主，營造了一個真實的“微教學(xué)”環(huán)境，解決了來自6個學(xué)校的學(xué)員集中在一起觀課時間長、議課時間短的問題，更有助于單位時間里教師間相互學(xué)習(xí)、借鑒，使研討更有針對性，易于實現(xiàn)教學(xué)觀念、技能、方法的借鑒、遷移和改進。小課題，關(guān)注研修需求，帶動真參與;微課堂，擴大展示面，促進深參與。“小課題”研究解決課堂教學(xué)問題，“微課堂”呈現(xiàn)推進研究成果轉(zhuǎn)化。

聚焦“小課題·微課堂”研修模式，我們設(shè)計培訓(xùn)課程內(nèi)容。

第一步，發(fā)現(xiàn)問題，確定課題。研究源于問題，教師提出一個好的問題是開展小課題研究的第一步，因此，第一次培訓(xùn)內(nèi)容就是“如何填寫‘問題征集表’”。在問題征集卡的引導(dǎo)下，33位教師發(fā)現(xiàn)了40多個教學(xué)問題。然后，再用問題賦值表、魚骨圖等工具確定課題。確定課題的基本程序：尋找問題—描述問題—篩選問題—確定課題。

第二步，學(xué)習(xí)為本，形成綜述。根據(jù)以往的經(jīng)驗，在課題研究前很少有教師會花時間對課題所涉及的核心概念、已有的成果等內(nèi)容進行系統(tǒng)了解。省略了這個過程，看似節(jié)約了時間，可帶來的直接后果卻是教師們在研究的過程中無從下手、無法深入。為避免“小課題”研究出現(xiàn)同樣的問題，我們將培訓(xùn)講座的第二板塊安排為“如何做好文獻綜述”。文獻綜述較全面地反映當(dāng)前有關(guān)此課題的先進的學(xué)術(shù)見解和建議，能反映出有關(guān)問題的新動態(tài)、新趨勢、新水平、新原理和新技術(shù)等，使教師的研究視野得以拓寬和深化。

第三步，歸因分析，找準癥結(jié)。系列培訓(xùn)的第三板塊為“如何進行歸因分析”，采用坊間討論的形式，所有學(xué)員都是培訓(xùn)的資源，在互動實踐中，進行體驗式培訓(xùn)。

第四步，積極實踐，尋找方法。在課題研究過程中，引導(dǎo)教師“帶題上課”，鼓勵“同課異構(gòu)”，促進坊間交流，通過一節(jié)節(jié)微課教學(xué)環(huán)節(jié)的一次次修改，不斷梳理提煉，尋找具體方法。

第五步，固化成果，推介共享。開展形式多樣的成果推介活動，使這些成果在更多教師的教學(xué)實踐中得以應(yīng)用。每學(xué)期的第六次活動就是階段成果分享活動，請外聘專家和首席專家雙指導(dǎo)。大容量、高密度的交流，讓教師們在有限的時間里獲取更大的信息量。在此過程中，教師既是受訓(xùn)者，又是培訓(xùn)者，在受訓(xùn)與培訓(xùn)中實現(xiàn)深度互動。

為了提高研修的實效，保障跟進指導(dǎo)到位，我們采取“雙導(dǎo)師”層級指導(dǎo)。研修基地導(dǎo)師主要負責(zé)整個研修方案的制定、研修過程的管理，以及根據(jù)教師的需要優(yōu)化、細化研修方案;工作坊導(dǎo)師主要負責(zé)本坊集中研修中主題聚焦、課例確定、設(shè)計研討、評課改進等相關(guān)進程的整體把控。“雙導(dǎo)師”管理使研修活動能夠聚散有度，靈活多變，適應(yīng)多學(xué)校、多學(xué)段區(qū)域研修的特點，形成以管活理順為基礎(chǔ)，為教師發(fā)展提供助力和載體的研究管理體系。

借助“小課題·微課堂”研修模式，學(xué)科教研基地形成一種研究氛圍，在研修中強化價值認同，提升實踐智慧，成就專業(yè)成長。在一系列培訓(xùn)研究活動中，每位教師既有大量的研究材料，又用親身實踐來驗證自己的研究猜想，還有其他教師提供不同角度的思考和見解，這樣的氛圍不僅促使大家養(yǎng)成樂于分享自己的困惑、思考、經(jīng)驗的習(xí)慣，還在開放的環(huán)境和支持性群體中，讓教師們?nèi)谌肫渲?，形成了理念認同，追求共同目標。同時，以課程實施中發(fā)現(xiàn)的問題為起點，以“開展自己的教研，發(fā)表自己的見解，解決自己的問題，改進自己的教學(xué)”為研究點，通過團隊的力量解決教學(xué)中共同關(guān)注的真問題，促進教師專業(yè)水平的整體提升。

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