語文學(xué)科教學(xué)統(tǒng)整實踐：動因、問題及對策

劉 飛，黃 偉

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097；2.淮陰師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

我國中小學(xué)校育人方式正經(jīng)歷著整體性變革，也面臨一系列挑戰(zhàn)，如德智體美勞全面培養(yǎng)體系的進(jìn)一步完善，立德樹人落實機(jī)制的進(jìn)一步健全，新課程新教材的進(jìn)一步推廣實施等。學(xué)科教學(xué)是學(xué)校育人的主要途徑，這些變革與挑戰(zhàn)必然或隱或顯地影響學(xué)科教學(xué)實踐的嬗變與創(chuàng)新。近年所倡行的STEAM教育、跨學(xué)科課程、項目式學(xué)習(xí)等就是最直觀的佐證。國家一些政策文件也有強(qiáng)調(diào)，如義務(wù)教育要“優(yōu)化教學(xué)方式……融合運用傳統(tǒng)與現(xiàn)代技術(shù)手段，重視情境教學(xué)；探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)”[1]；高中教育要“深化課堂教學(xué)改革……積極探索基于情境、問題導(dǎo)向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學(xué)”[2]等。語文學(xué)科是中小學(xué)校主要教學(xué)科目，根據(jù)人大復(fù)印報刊資料《高中語文教與學(xué)》《初中語文教與學(xué)》《小學(xué)語文教與學(xué)》近五年①轉(zhuǎn)載重點的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前已出現(xiàn)了一大批如群文、專題、整本書、任務(wù)群、大單元、大項目等教學(xué)新樣態(tài)。本文嘗試在語文教育范疇內(nèi)提出“教學(xué)統(tǒng)整”概念，一方面是為了概括并反映這些教學(xué)樣態(tài)在教學(xué)方式上的本質(zhì)追求，另一方面期求從實踐角度分析歸納這些教學(xué)樣態(tài)的共性問題并提出相應(yīng)的破解對策。

一、語文學(xué)科教學(xué)統(tǒng)整的概念詮釋

新的教學(xué)追求往往蘊含著新的教學(xué)理念，“教學(xué)統(tǒng)整”就是對當(dāng)前語文教學(xué)理念和追求的一種“概念抽象”[3](P607)。一個概念具有內(nèi)涵和外延兩個方面，彼此相互依存。內(nèi)涵是從外延對象身上綜合概括而來，外延需要有內(nèi)涵所反映的特有屬性。下面從內(nèi)涵和外延兩個角度透析“教學(xué)統(tǒng)整”這一概念。

(一)內(nèi)涵視角的概念厘定

先看“教學(xué)”。從內(nèi)涵指稱差異角度看，“教學(xué)”通常有四種用法：突出“教”的涵義、重視“學(xué)”的涵義、強(qiáng)調(diào)“教”與“學(xué)”的相互統(tǒng)一、揭示“教學(xué)生學(xué)”的涵義。從邏輯歸屬差異角度看，“教學(xué)”通常有“教育活動”“認(rèn)識活動”“實踐活動”和“交往活動”[4](P51-59)四種歸屬。根據(jù)教學(xué)的教育性、語文的實踐性等要求，教學(xué)統(tǒng)整中的“教學(xué)”，其內(nèi)涵應(yīng)確定在“教學(xué)生學(xué)”的范疇內(nèi)，其歸屬應(yīng)確定在“交往活動”的范疇內(nèi)。

再看“統(tǒng)整”。從英文角度看，“統(tǒng)整”源自拉丁文“integrate”，其有兩層涵義：一是使事物變得圓滿；二是使分化的要素或部分形成有機(jī)的整體[5](P956)。其中第一種涵義表明“統(tǒng)整”還具有持續(xù)不斷的反思性、優(yōu)化性的行動內(nèi)涵。我國《現(xiàn)代漢語詞典(第7版)》并未收錄“統(tǒng)整”一詞，但有學(xué)者從古漢語角度考察，認(rèn)為“統(tǒng)”有動詞和名詞兩層涵義，動詞“統(tǒng)”指形成統(tǒng)一的整體，名詞“統(tǒng)”指主導(dǎo)事物的規(guī)律；而“整”字在古漢語中多被作為一個形容詞，表示整體性、完整性[6]。由上可將“統(tǒng)整”理解為根據(jù)統(tǒng)一的規(guī)律使事物變得完整并逐漸達(dá)到一種圓滿的狀態(tài)。此外，“綜合”指“把分析過的對象或現(xiàn)象的各個部分，各屬性聯(lián)合成一個統(tǒng)一的整體”或“不同種類、不同性質(zhì)的事物組合在一起”[7](P1743)，“整合”指“通過整頓、協(xié)調(diào)重新組合”[7](P1669)。比較分析，它們僅突出了“整”字內(nèi)涵，而缺失了對“統(tǒng)”的考量，這也是我們不用“教學(xué)綜合”或“教學(xué)整合”概念的重要原因。

結(jié)合前述，教學(xué)統(tǒng)整即指教師在一般教學(xué)規(guī)律的指導(dǎo)下，從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價等層面出發(fā)，通過與學(xué)生的多向交往，使分化的教學(xué)要素形成有機(jī)整體或把未分化的生活經(jīng)驗納入教學(xué)的反思性過程和持續(xù)性行動。具體到中小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)統(tǒng)整，其旨在改善現(xiàn)有的語文教學(xué)因關(guān)鍵能力的肢解(如聽說讀寫等)或知識形態(tài)的分割(如字詞句篇語修邏文等)而產(chǎn)生的與現(xiàn)實生活相隔離的現(xiàn)象，其不僅是重新組織語文教學(xué)內(nèi)容的技術(shù)和安排語文教學(xué)計劃的方法，還是一種促進(jìn)科學(xué)與人文、知識與價值、理智與情感、閱讀與寫作、社會與個人等多重領(lǐng)域有機(jī)融合的教學(xué)行動和教學(xué)理念。

另需指出的是，教學(xué)統(tǒng)整的重心在“統(tǒng)整”上，即“對教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)整”或“為了教學(xué)而統(tǒng)整”。而“統(tǒng)整教學(xué)”的重心在“教學(xué)”上，即“具有統(tǒng)整特征的教學(xué)”或“統(tǒng)整性的教學(xué)”。兩相比較，統(tǒng)整教學(xué)只是教學(xué)統(tǒng)整的一種結(jié)果或狀態(tài)，后者更具過程性、實踐性和包容性。與“課程統(tǒng)整”(包括課程整合等相似概念)相比，教學(xué)統(tǒng)整主要指向課堂教學(xué)設(shè)計及實踐層面。

(二)外延視角的概念所指

簡單說，教學(xué)統(tǒng)整樣態(tài)就是指教學(xué)內(nèi)容及其組織形式處于一體化的完整狀態(tài)。根據(jù)組織形式的不同，對語文教育現(xiàn)實中的教學(xué)統(tǒng)整樣態(tài)可作如下劃分：第一，根據(jù)語文教學(xué)統(tǒng)整方法的不同，可劃分為概念驅(qū)動的統(tǒng)整(如大單元教學(xué))、主題驅(qū)動的統(tǒng)整(如主題教學(xué)、群文教學(xué)、專題教學(xué))、素材驅(qū)動的統(tǒng)整(如整本書閱讀教學(xué)、名著導(dǎo)讀教學(xué))、任務(wù)驅(qū)動的統(tǒng)整(如任務(wù)群教學(xué)、項目式教學(xué)、問題導(dǎo)學(xué)式教學(xué))；第二，根據(jù)語文教學(xué)統(tǒng)整程度的不同，可劃分為基于語文教材本身的統(tǒng)整(忠于教材單元本身的統(tǒng)整)、基于語文教材重構(gòu)的統(tǒng)整(以教材單元為基礎(chǔ)進(jìn)行適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充和拓展)、超越語文教材的統(tǒng)整(擺脫語文教材進(jìn)行校本化班本化設(shè)計)；第三，根據(jù)語文教學(xué)統(tǒng)整領(lǐng)域的不同，可劃分為“聽、說”統(tǒng)整(以口語交際為主)，“讀、寫”統(tǒng)整(以閱讀與寫作為主)，“聽、說、讀、寫”統(tǒng)整(囊括語文學(xué)科關(guān)鍵能力的統(tǒng)整，如語文綜合性學(xué)習(xí))。綜上形成一個三維立體式語文教學(xué)統(tǒng)整樣態(tài)分類模型(圖1)。

圖1 三維立體式語文教學(xué)統(tǒng)整樣態(tài)分類模型

從宏觀上看，它為學(xué)校進(jìn)行語文教學(xué)統(tǒng)整實踐提供了理想化的參考框架；而從微觀上看，它為教師進(jìn)行語文教學(xué)統(tǒng)整實踐提供了方向性的設(shè)計思路。通過這個模型，可以更直觀地彰顯語文教學(xué)統(tǒng)整的系統(tǒng)性、選擇性、層次性等問題，可以更清晰地理解語文教學(xué)統(tǒng)整的內(nèi)涵，如它是對語文教學(xué)實踐樣態(tài)的再抽象，是對語文教學(xué)統(tǒng)整實踐意圖的再解構(gòu)，是對語文教學(xué)統(tǒng)整實踐方式的再分析等。

二、語文學(xué)科教學(xué)統(tǒng)整的動因分析

實際上，具有統(tǒng)整特征的語文教學(xué)實踐如專題教學(xué)、單元整體教學(xué)等早就有之。只是在學(xué)校育人方式變革背景下，教學(xué)統(tǒng)整實踐成為了語文教育的應(yīng)然取向和實然表征，進(jìn)而引起了語文教育研究者和實踐者的熱切關(guān)注。那么，在中小學(xué)語文學(xué)科范疇內(nèi)，究竟為何會涌現(xiàn)出這樣的教學(xué)行動？學(xué)科發(fā)展、兒童需要和社會變化是決定一門課程價值的核心維度，故回答此問題可從學(xué)科特點、育人目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境三個方面加以分析。

首先，語文學(xué)科本身的綜合性特點決定了其必須要走教學(xué)統(tǒng)整之路?！罢Z文科從獨立設(shè)科之日起，就不是一門真正意義上的‘學(xué)科課程’，因為它沒有賴以寄生的科學(xué)母體”[8]?；蛘哒f，語文的上位學(xué)科不止一個，如語言學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)等都是語文知識的重要來源。比如學(xué)習(xí)一篇課文，既有語言文字的分析，也有篇章結(jié)構(gòu)的把握，還有主題思想的揣摩。尤其在多篇文本共學(xué)的情況下，每一篇文本含有的知識、價值、功能等都各有側(cè)重，必須以統(tǒng)整思維將這些混沌的非線性內(nèi)容納入到邏輯的線性軌道，才能一致有效地達(dá)成綜合性的語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。

其次，作為課程總目標(biāo)的語文核心素養(yǎng)直接影響著語文學(xué)科教學(xué)方式的轉(zhuǎn)型。核心素養(yǎng)是人的綜合性表現(xiàn)，具有整體性、情境性、具身性等特點，無論是課程還是教學(xué)，理應(yīng)匹配一種整合性教育方式[9]。而語文教學(xué)實踐領(lǐng)域出現(xiàn)的這些教學(xué)樣態(tài)如群文教學(xué)、大單元教學(xué)等旨在打破并超越傳統(tǒng)單篇課文教學(xué)的窠臼，以一種多元統(tǒng)整方式促進(jìn)并實現(xiàn)學(xué)生在語文學(xué)科核心知識、關(guān)鍵能力、必備品格等重要領(lǐng)域的良善發(fā)展，進(jìn)而以療救學(xué)生的“脆弱知識綜合征”(美國學(xué)者大衛(wèi)·鉑金斯語，即學(xué)生所學(xué)到的語文知識或語文技能與社會生活經(jīng)驗相互分離，這樣的知識技能脆弱、碎片化，不堪一擊)。

最后，復(fù)雜性時代和顛覆性社會也是語文學(xué)科進(jìn)行教學(xué)統(tǒng)整實踐的重要原因。復(fù)雜性科學(xué)研究專家杰弗里·韋斯特(Geoffrey West)認(rèn)為，當(dāng)前我們正寓居在一個呈指數(shù)級不斷擴(kuò)張的世界中，其間充滿著復(fù)雜性和不確定性[10](P8)。美國教育學(xué)者伊恩·朱克斯(Ian Jukes)和瑞恩·L. 沙夫(Ryan L. Schaaf)在新著《教育未來簡史》中也提出，一些顛覆性技術(shù)已點燃了時代變革的引擎，我們的生活世界已瞬息萬變和不可預(yù)測[11](P12)。尤其在互聯(lián)網(wǎng)中成長起來的“數(shù)字一代”(Digital Generation),因超文本閱讀、無限虛擬現(xiàn)實等新型學(xué)習(xí)方式的影響，他們在閱讀、寫作、口語交際等學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的表現(xiàn)與過去幾代人存在較大差異，變革“一個人、一本教材、一支粉筆、一塊黑板”的語文傳統(tǒng)教學(xué)方式成為必然。

三、語文學(xué)科教學(xué)統(tǒng)整的問題反思

通過分析教學(xué)設(shè)計和觀察課堂現(xiàn)場，語文教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計及實踐主要表現(xiàn)出三大共性問題。

(一)設(shè)計中“統(tǒng)”“整”失衡

語文教學(xué)統(tǒng)整在設(shè)計層面存在“統(tǒng)”“整”失衡問題，具體表現(xiàn)為“統(tǒng)”而不“整”與“整”而不“統(tǒng)”。所謂“統(tǒng)”而不“整”，即指教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計雖有明確的教學(xué)目標(biāo)，但學(xué)習(xí)情境、內(nèi)容、方法、資源等卻沒有聚合的現(xiàn)象，學(xué)生是在一種瑣碎、凌亂、不相關(guān)的任務(wù)或活動中進(jìn)行知識理解和技能掌握的。比如有老師設(shè)計統(tǒng)編高中語文必修下冊第六單元教學(xué)時，圍繞“小說、文學(xué)鑒賞、社會批判性”的大概念設(shè)計4個大任務(wù)：(1)我是演員—粗讀文本，梳理情節(jié)；(2)我是醫(yī)生——揭出病苦，引起療救的注意；(3)我是偵探——文本細(xì)讀，究作者深意；(4)我是作家——能力訓(xùn)練，展示交流。而每個大任務(wù)又引領(lǐng)幾個小活動，如任務(wù)(3)下面安排了合作研討《祝?！?、合作研討《林教頭風(fēng)雪山神廟》和《裝在套子里的人》、合作研討《促織》和《變形記》3個小活動[12]，顯然，在這個大單元設(shè)計中，任務(wù)或活動之間的關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)，比如任務(wù)(3)下面的3個活動不僅不具體，而且是一種并列關(guān)系，雖然都指向文本細(xì)讀任務(wù)，但全然看不出學(xué)習(xí)的側(cè)重、聯(lián)系、層次和梯度。換言之，整個大單元設(shè)計，雖有指向核心素養(yǎng)的大概念指引，但任務(wù)、活動及其兩者之間缺乏內(nèi)在邏輯的一致性，進(jìn)而在縱向的時間流程上容易造成實踐方向感的左右搖擺，在橫向的知識內(nèi)容上容易造成教學(xué)重難點的雜然無章。

與之相對，“整”而不“統(tǒng)”主要指學(xué)習(xí)過程被簡單化為特定情境下的一系列任務(wù)推進(jìn)或一連串問題解決的現(xiàn)象，雖努力觀照情境、內(nèi)容、方法、資源等，但因缺少目標(biāo)的統(tǒng)領(lǐng)，只是一種沒有深度的表面整合。比如面對新冠疫情，有老師結(jié)合疫情設(shè)計“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)，依次安排了6個讀寫專題，專題名稱分別是：最美逆行者、溫暖的普通人、風(fēng)月同天、人與自然、文明的力量、痛定思痛，然后每個專題下設(shè)“讀寫導(dǎo)引、推薦閱讀材料、讀寫任務(wù)”三類活動[13]。初看該設(shè)計，主題鮮明，內(nèi)容飽滿，活動有序，但仔細(xì)考量會發(fā)現(xiàn)，各專題中的任務(wù)或問題并沒有明確的目標(biāo)指向或清晰的方向引領(lǐng)，只是寬泛地讀讀、寫寫，雖然有助于學(xué)生思想情感(如凝聚正能量、同心抗疫等)的熏陶，但缺乏具體的語文知識或語文方法的學(xué)習(xí)。換言之，諸如此類的任務(wù)群教學(xué)，它們本來是期求通過預(yù)先設(shè)定的任務(wù)或問題激發(fā)學(xué)生求知欲，引導(dǎo)學(xué)生“真學(xué)習(xí)”，但由于太過關(guān)注任務(wù)或問題本身，進(jìn)而忽略了其與語文知識、技能、方法、情感等目標(biāo)要素的對接和融合。此外，核心素養(yǎng)吁求情境的綜合性和實踐的開放性，當(dāng)教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計一味強(qiáng)調(diào)問題的強(qiáng)引導(dǎo)和任務(wù)的硬推進(jìn)，勢必會讓本應(yīng)靈動和富有張力的教學(xué)變得枯燥和死板。

語文教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計需根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)、知識內(nèi)容、實施條件等協(xié)調(diào)好“統(tǒng)”“整”關(guān)系，確保其既有“統(tǒng)”的指引，也有“整”的表現(xiàn)。

(二)實踐中“教”“學(xué)”分離

語文教學(xué)統(tǒng)整在實踐過程中存在“教”“學(xué)”分離的問題，具體表現(xiàn)為有“教”無“學(xué)”和有“學(xué)”無“教”。

有“教”無“學(xué)”，即指教學(xué)過程以“教師獨白”為主，學(xué)生在老師的任務(wù)或問題驅(qū)動下亦步亦趨，回答淪為了教師的觀點佐證，學(xué)習(xí)成為了“過場的表演”。比如進(jìn)行“基于問題的學(xué)習(xí)”(Problem-based Learning)或“基于項目的學(xué)習(xí)”(Project-based Learning)時，“教師要讓學(xué)生感到，‘這個問題有意思，我很想看看我能否解決這個問題！’而不是讓學(xué)生覺得，‘這是老師讓我們探究的問題，無聊！’”[14]更不能出現(xiàn)只是為了完成某個創(chuàng)作作品以證明教學(xué)活動的有效，教師過度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行流程化操作的課堂現(xiàn)象。以上這種以“教”代“學(xué)”的灌輸表現(xiàn)，不僅剝奪了學(xué)生“能動學(xué)習(xí)”[13]的權(quán)利和自主探索的機(jī)會，而且有可能因過于美飾學(xué)習(xí)成效，進(jìn)而營造出課程實踐的“虛假繁榮景象”。

有“學(xué)”無“教”，主要指在教學(xué)過程中教師幾乎以放手的狀態(tài)讓學(xué)生根據(jù)預(yù)先設(shè)定好的目標(biāo)、問題或任務(wù)進(jìn)行自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，學(xué)生遇到困難時往往得不到及時的指導(dǎo)和幫助。其實質(zhì)是對“教、學(xué)”邊界的模糊泛化，完全否定了教師的指導(dǎo)價值。比如在進(jìn)行《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)時，有老師引領(lǐng)學(xué)生開展三個連續(xù)性的語文實踐活動：做一做(以特定主題制作一套書簽)、想一想(以特定人物發(fā)布個性文案)、表一表(依照閱讀感受創(chuàng)作歌詞)[15]。就整個教學(xué)過程來看，學(xué)生閱讀態(tài)度看似化“被動”為“主動”，學(xué)習(xí)方式看似變“孤立學(xué)習(xí)”成“合作探究”，但這種緊湊的、單向度的學(xué)習(xí)實踐沒有給教師的教學(xué)指導(dǎo)留有足夠的時間和空間，淡化了教師的教學(xué)價值和功能。甚者，還有教師通過“學(xué)習(xí)單”將閱讀目標(biāo)和閱讀任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)生，然后讓學(xué)生自主閱讀和完成學(xué)習(xí)單，最后師生拿出一兩堂課進(jìn)行交流、分享和研討[16]。這種缺乏過程指導(dǎo)的“有頭有尾式教學(xué)”是目前以素材為中心的教學(xué)統(tǒng)整實踐普遍存在的現(xiàn)象。為了突顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、能動性等，刻意淡化教師的指導(dǎo)責(zé)任，這不僅有損于學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得，而且也將教學(xué)統(tǒng)整實踐問題從天平的一端(有“教”無“學(xué)”)牽引到了另一端(有“學(xué)”無“教”)。

“教”與“學(xué)”不能偏頗，是一體兩面的關(guān)系，“教”“學(xué)”聯(lián)動、兩相互進(jìn)才是語文教學(xué)統(tǒng)整實踐的理想狀態(tài)。

(三)語文教師缺乏教學(xué)統(tǒng)整理念和方法

教師缺乏教學(xué)統(tǒng)整理念和方法，其具體表現(xiàn)有二：第一，在教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整方面忽視“語文性”問題，即對教學(xué)內(nèi)容的選擇與重組沒有牢牢守住語文學(xué)科的綜合性特點與言語實踐的本質(zhì)。比如有老師在教學(xué)統(tǒng)編高中語文必修上冊第二單元時，將教學(xué)側(cè)重點確定在“勞動品質(zhì)、勞動精神、勞動光榮”等思想情感內(nèi)容上；再比如有老師在教學(xué)高中語文必修下冊第一單元時，大談“儒家之道”或 大講“史實典故”。諸如此類都偏離了語文學(xué)科的正常軌道，踏入了思想品德、歷史、哲學(xué)、文學(xué)等綜合性課程的歧路。語文教師要緊緊圍繞“語言建構(gòu)與運用”這個核心目標(biāo)來進(jìn)行教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計與實踐。第二，在教學(xué)形式統(tǒng)整方面忽視“教學(xué)性”問題，即教與學(xué)兩者有所偏廢?；顒拥脑O(shè)計或?qū)嵺`的開展沒有賦予特定的教育教學(xué)意義，將語文教學(xué)統(tǒng)整實踐等同于一般性的問題解決行為或常規(guī)性的實踐活動。因為“語文性”和“教學(xué)性”及其二者統(tǒng)一是語文教學(xué)“專業(yè)性”特質(zhì)[17]，故科學(xué)的、規(guī)范的、優(yōu)質(zhì)的語文教學(xué)統(tǒng)整需在“教學(xué)的語文性”和“語文的教學(xué)性”兩方面尋求到最恰當(dāng)?shù)娜诤宵c。

需強(qiáng)調(diào)的是，教學(xué)統(tǒng)整不僅是一種組織形式，更是一種實踐理念，如果不能在“教學(xué)”和“統(tǒng)整”上有所調(diào)適和突破，那么任何一種教學(xué)統(tǒng)整樣態(tài)將與傳統(tǒng)常規(guī)性教學(xué)無異。之所以出現(xiàn)“統(tǒng)”“整”失衡、“教”“學(xué)”分離等問題，根本原因在于教師缺乏教學(xué)統(tǒng)整的理念和方法。而之所以缺乏理念和方法，其癥結(jié)在于學(xué)?！安蛔鳛椤焙蛡€人“不自覺”兩個方面。改進(jìn)或破解此種問題，除了著眼頂層(學(xué)校)和基層(個人)，還需充分發(fā)揮中層領(lǐng)導(dǎo)力，以上傳下達(dá)，前后疏通。尤其在“三新”課改背景下，不論是校長還是教研組長亦或普通教師，其對新課標(biāo)、新教材、新高考的理解和認(rèn)識程度，都將直接或間接影響教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計質(zhì)量及其實踐效果。

四、語文學(xué)科教學(xué)統(tǒng)整的改進(jìn)對策

為了應(yīng)對上述問題，可從如下三個方面尋求破解良方。

(一)語文教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計理念：秉持統(tǒng)整性語文能力目標(biāo)觀

“統(tǒng)”“整”失衡問題主要體現(xiàn)在設(shè)計層面，而目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計的靈魂和歸宿，具有“牽一發(fā)而動全身”的功效。為避免培養(yǎng)“功能性文盲”(學(xué)生掌握的是局部或割裂的知識技能，與日常生活實用存在較大距離)，現(xiàn)根據(jù)比利時教育學(xué)家羅日葉“整合教學(xué)法”視域下的能力觀，提出“統(tǒng)整性語文能力”目標(biāo)觀。

在羅日葉看來，“能力”是“為了解決某一類問題情境，以內(nèi)化的方式調(diào)動已被整合的一整套資源的可能性”[18](P51)，可用公式“能力=(技能×知識)×情境”表達(dá)。其中“技能×知識”構(gòu)成“具體目標(biāo)”，即通常所說的“行為+知識”目標(biāo)陳述法。但為何用“×”而非“+”？因為整合教學(xué)法視域下的能力是對“技能、知識、情境三個維度內(nèi)的參數(shù)的整合”，隨著其中某個維度的參數(shù)變化，其余維度參數(shù)也相應(yīng)發(fā)生變化。如“撰寫(技能)一篇論文(知識)”會隨著情境維度參數(shù)變化(限時與否、有無參考資料等)而變化。因此，具體目標(biāo)是技能與知識的整合，而能力是具體目標(biāo)與情境的整合，公式可變?yōu)椤澳芰?具體目標(biāo)×情境”。沒有抽象的能力，只有具體的能力，任何一種能力都需在付諸實踐的具體情境中才能被理解，不同情境決定不同的技能和知識資源，情境明晰了，知識與技能也就明晰了。情境是能力的根本性維度。語文分項分級能力觀(如聽說讀寫，認(rèn)讀、朗讀、賞讀等)雖也強(qiáng)調(diào)參數(shù)構(gòu)成，但其參數(shù)固定不變，原因就在于缺少情境維度的觀照。

“統(tǒng)整性語文能力”就是對情境維度、技能維度和語文知識維度的統(tǒng)一和整合。語文課程旨在培養(yǎng)學(xué)生理解和運用祖國語言文字的能力，此情境即漢語言文字運用情境[19]。根據(jù)整合教學(xué)法理念，情境也是多參數(shù)集合，可用公式“情境=(背景+信息+功能)×任務(wù)”表達(dá)。結(jié)合語文學(xué)科目標(biāo)和特點來說，“背景”指語言運用環(huán)境，如文字所在的語篇、對話的場所等；“信息”指語言運用條件，或完整或干擾，如生活情境的干擾信息就遠(yuǎn)多于學(xué)校情境；“功能”指語言運用的目的，或明示或隱含，如語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)表述；“任務(wù)”指預(yù)期成果，在設(shè)計上表現(xiàn)為問題或指令。有品質(zhì)的語文情境是對上述參數(shù)恰當(dāng)?shù)倪x擇性組構(gòu)?！扒榫匙鳛楝F(xiàn)實生活的局部的縮影，可能蘊含豐富或復(fù)雜的信息、關(guān)系，學(xué)生需要綜合運用各種知識、技能才能完成任務(wù)”[20]，尤其在核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下，內(nèi)含情境維度的統(tǒng)整性語文能力可以幫助學(xué)生更好地適應(yīng)復(fù)雜問題情境，它是語文教學(xué)統(tǒng)整實踐走向未來的重要選擇。

比如進(jìn)行“科幻”主題群文教學(xué)時，可依次給學(xué)生呈現(xiàn)“一篇科幻文章、針對這篇科幻文章的一些評論、關(guān)聯(lián)其中一個評論的文章”，三個材料構(gòu)成一個自然閱讀過程，其間需逐一完成以下三個任務(wù)：第一，閱讀科幻文章，概括并總結(jié)核心觀點；第二，閱讀系列評論，比較各評論與作者觀點的異同；第三，繼續(xù)閱讀所關(guān)聯(lián)文章，解釋某種科幻現(xiàn)象，要用文中信息支撐自己的觀點。該活動情境涉及所有參數(shù)，通過分析具體情境，依次需要調(diào)動的語文技能(單文本信息檢索能力、多文本推論能力、評價反思能力)和語文知識(科幻文學(xué)知識)也就明確了。而通過對技能和知識的分析，該活動不僅統(tǒng)一了學(xué)習(xí)內(nèi)容，還整合了學(xué)習(xí)過程，既保持了目標(biāo)一致，又加強(qiáng)了任務(wù)之間的前后聯(lián)系，有效解決了“統(tǒng)”“整”失衡的問題。

已有語文能力研究側(cè)重于語文技能和語文知識的分析，對語文情境維度考量不足。將統(tǒng)整性語文能力作為語文教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計及其實踐的核心目標(biāo)，既可將知識、技能和情境整合起來以促進(jìn)教學(xué)“統(tǒng)”“整”平衡，又能助力語文核心素養(yǎng)的真實落地。

(二)語文教學(xué)統(tǒng)整實踐原則：遵循一致性語言實踐活動過程

在教育領(lǐng)域較早提出“一致性”理念的是美國教育心理學(xué)家科恩(Cohen)，用一致性來指代教學(xué)中的某些設(shè)計條件與預(yù)期的教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果之間的匹配程度[21]。美國教育評價專家韋伯(Webb)進(jìn)一步指出“一致性”的內(nèi)涵，“兩種或更多事物之間的吻合程度，即事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向?qū)ν桓拍畹睦斫狻?，而“實現(xiàn)這種一致性的根本目的是為了更好地指導(dǎo)教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)”[22]。我國學(xué)者崔允漷等將此理念引入到課堂教學(xué)及設(shè)計中，并從“教—學(xué)—評的一致性”角度明晰此理念，即“在整個課堂教學(xué)系統(tǒng)中教師的教、學(xué)生的學(xué)和對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價三個因素的協(xié)調(diào)配合的程度”[21]。又因教學(xué)實踐是一種基于教學(xué)目標(biāo)而展開的專業(yè)活動，故此處“一致性”可補(bǔ)充完善為“目標(biāo)導(dǎo)向下的教—學(xué)—評的一致性”。此外，為了保障“教學(xué)評價之所評”就是“學(xué)習(xí)目標(biāo)之所求”，可借鑒“逆向設(shè)計法”，將評價瞄準(zhǔn)目標(biāo)前置于“教”“學(xué)”設(shè)計，這樣在實踐中評價就可以起到即時監(jiān)測、調(diào)整和縮小目標(biāo)與教學(xué)、教與學(xué)之間落差的作用。質(zhì)言之，課堂教學(xué)需遵循“目標(biāo)—評價—教—學(xué)的一致性”理念。

語文教學(xué)統(tǒng)整實踐中的“教”“學(xué)”分離現(xiàn)象切實反映了過程設(shè)計中的一致性欠佳問題。將一致性理念演繹到語文教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計及其實踐之中，需對“目標(biāo)—教的活動”“目標(biāo)—學(xué)的活動”“教的活動—學(xué)的活動”“目標(biāo)—評價”“教的活動—評價”“學(xué)的活動—評價”等多重關(guān)系進(jìn)行一致性思考。而當(dāng)“目標(biāo)—評價—教—學(xué)”四要素間彼此聯(lián)動、互相鉚接時，有“教”無“學(xué)”或有“學(xué)”無“教”問題定會得到破解。但語文教學(xué)統(tǒng)整不同于其他學(xué)科的教學(xué)統(tǒng)整，在“一致性”四要素方面有其特定意義。具體來說，有三點。

第一，教學(xué)目標(biāo)需是統(tǒng)整性語文能力目標(biāo)。秉持這種目標(biāo)觀，可率先橫向整合學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容等，再通過一致性理念引發(fā)和牽動縱向上的評價、教、學(xué)等活動符合語文教學(xué)統(tǒng)整的特征和要求。第二，教學(xué)活動需是積極的語言實踐活動?！胺e極”并非學(xué)習(xí)態(tài)度或情感，而指一種可將學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程整合起來以促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)有效達(dá)成的綜合考量?！罢Z言實踐活動”也非日?；顒樱羌婢呱鐣詈驼n堂教學(xué)兩方特點的語言活動，如情境具有真實性、內(nèi)容綜合有價值、任務(wù)能引起學(xué)生認(rèn)知沖突等[23]。尤其“語言建構(gòu)與運用”是語文核心素養(yǎng)之核心，思維、審美、文化素養(yǎng)等都要緊緊圍繞這個核心來進(jìn)行。這也是保障語文教學(xué)統(tǒng)整真正成為語文教育理念和實踐主張的底線準(zhǔn)則。第三，教學(xué)評價是一種問題情境式評價。根據(jù)行動目的，問題情境可分為靶向式問題情境(指被用來促進(jìn)學(xué)生統(tǒng)整多種學(xué)業(yè)獲得并對之進(jìn)行總結(jié)評估)和教學(xué)論問題情境(指被用來促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行新的學(xué)習(xí))[24](P25-27)，前者指向教學(xué)統(tǒng)整實踐后的效果診斷式的終結(jié)性評價，后者指向教學(xué)統(tǒng)整實踐過程中的引導(dǎo)性、激勵性、形成性評價。問題情境式評價一方面是為了配合統(tǒng)整性語文能力目標(biāo)的貫徹和落實，另一方面也體現(xiàn)了語文教學(xué)統(tǒng)整實踐對復(fù)雜性社會和問題解決素養(yǎng)的關(guān)注和應(yīng)答。

(三)語文教學(xué)統(tǒng)整實施保障：依托自中向上而下式學(xué)科教研體系

被譽(yù)為“知識創(chuàng)造理論之父”的野中郁次郎，結(jié)合傳統(tǒng)“自上而下式”(top-down，如科層制)和“自下而上式”(botton-up，如自主管理)管理模式的利弊分析提出“自中向上而下式”(middle-up-down)管理模式。從知識創(chuàng)造角度看，前兩種模式分別有利于處理顯性知識和隱性知識，而“自中向上而下式”不僅可以打通兩類知識，更能夠促進(jìn)兩者的交融、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生。這種新模式能夠較好地表達(dá)創(chuàng)造知識所經(jīng)歷的持續(xù)不斷、往復(fù)迭代的情狀[25](P159)。從組織人員角度看，新模式就是中層管理者將位于高層的領(lǐng)導(dǎo)和位于基層的員工串聯(lián)起來，然后通過理念的縱向流動和信息的橫向整合，促進(jìn)知識的螺旋轉(zhuǎn)化及其創(chuàng)造。其中高層負(fù)責(zé)締造愿景或夢想，中層負(fù)責(zé)開發(fā)具體的概念，基層負(fù)責(zé)理解、實踐并落實它們。

學(xué)校組織具有科層制特征[26](P102)，從學(xué)科教學(xué)角度看學(xué)校組織人員，校長、學(xué)科教研組長、普通教師分別相當(dāng)于企業(yè)中的高層、中層和基層。語文教學(xué)統(tǒng)整理念雖具有頂層設(shè)計的色彩，但在貫徹和落實層面，其既有“明里探討”的內(nèi)容，也有“暗里摸索”的地方。結(jié)合以上兩點，或能將自中向上而下式行動模式引鑒到語文學(xué)科建設(shè)上，以激活、關(guān)聯(lián)和轉(zhuǎn)化有關(guān)教學(xué)統(tǒng)整的顯、隱兩類知識。學(xué)校規(guī)劃的“愿景”，即學(xué)科教學(xué)統(tǒng)整理念；學(xué)科教研組長需要開發(fā)的“概念”，即語文教學(xué)統(tǒng)整原則、方法、策略等；而普通語文教師實現(xiàn)“愿景”和理解“概念”的途徑就是具體的課堂教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計及實踐。但教學(xué)愿景往往比較抽象、宏觀，而基層實踐又較紛亂、復(fù)雜并具有一定的私人性、個體化，位于中層的學(xué)科教研組(長)可發(fā)揮串聯(lián)作用，通過對愿景的闡釋、宣傳以及對實踐的分析、總結(jié)，進(jìn)一步提煉教學(xué)統(tǒng)整原則和優(yōu)化教學(xué)統(tǒng)整策略，進(jìn)而在學(xué)校教育場域內(nèi)形成三位一體、上下一致、彼此聯(lián)動的語文學(xué)科教研體系。

總之，在自中向上而下式學(xué)科教研體系中，學(xué)科教研組(長)需要發(fā)揮關(guān)鍵作用以統(tǒng)籌各方資源。它(他)們不僅是學(xué)科教學(xué)理念變革的創(chuàng)造者和轉(zhuǎn)換者，也是學(xué)科教學(xué)實踐探索的促進(jìn)者和代表者。在育人目標(biāo)和教學(xué)方式整體變革背景下，當(dāng)大部分校長、學(xué)科教研組長、學(xué)科教師在價值、理念、行動、方案等方面達(dá)成一致并朝向積極的方向邁進(jìn)時，包括語文在內(nèi)的學(xué)科教學(xué)變革定會更加順暢，語文教學(xué)統(tǒng)整設(shè)計及實踐也將更加順行！

注釋：

① 之所以將時間確定在“近五年”，主要是因為2012年教育部啟動語文、歷史、道德與法治三科教材統(tǒng)編工作，并于2016年投入使用；2013年啟動普通高中課程修訂工作，并于2017年底頒布施行；2014年國務(wù)院啟動考試招生制度改革工作，并于2021年全面推廣?；A(chǔ)教育中的新課標(biāo)修訂、新教材編寫、新高考改革三大事項基本是在2016年后被研究者們廣泛關(guān)注并加以研究的。具有統(tǒng)整特征的語文教學(xué)樣態(tài)也正是在這種“三新”背景下不斷發(fā)展和豐富的。