教師教育者課程思政自覺的邏輯意蘊(yùn)

萬愛蓮，劉晶晶

(湖北第二師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430205)

教師教育，是“教育教師”的教育，“包括對(duì)職前教師的師范專業(yè)教育、初任教師的考核試用和在職教師的繼續(xù)教育等方面”[1](P582)。教師教育者，就是教育教師的人。依據(jù)教師教育所包含的范圍，教師教育者應(yīng)是職前—準(zhǔn)教師(師范生)、初任教師或在職教師的教師，即教師的教師。本研究的教師教育者(teacher educator)主要指的是在高等學(xué)校為師范生授課或輔助師范專業(yè)教育教學(xué)的教師。

好老師是一面旗幟,教師教育者是未來教師的教師，是未來教師成長(zhǎng)的旗幟，在明確為誰培養(yǎng)人、怎樣培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人方面，起著至關(guān)重要的作用。處在百年未有之大變局這一歷史時(shí)期，教師教育者應(yīng)用理性自覺的方式扛起手中“課程思政”的大旗，將“幫助青少年塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興目標(biāo)”落實(shí)到自己理性自覺的行動(dòng)中，為社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)一大批合格的未來教師承擔(dān)應(yīng)盡之責(zé)。

當(dāng)前，世界各國(guó)對(duì)“沒有教師教育質(zhì)量的提高，就沒有教師質(zhì)量的提高，也就談不上教育質(zhì)量的提高”[2](P16)這一觀點(diǎn)，基本達(dá)成共識(shí)，教師教育者作為影響教育質(zhì)量的重要因素獲得關(guān)注。一些國(guó)家專門成立了教師教育者協(xié)會(huì)或教師教育協(xié)會(huì)，如荷蘭教師教育者協(xié)會(huì)、美國(guó)教師教育者協(xié)會(huì)、歐洲教師教育協(xié)會(huì)以及澳大利亞教師教育協(xié)會(huì)等，將其規(guī)范并對(duì)其展開研究。我國(guó)目前對(duì)教師教育者的研究并不多見，也暫未成立教師教育者協(xié)會(huì)，現(xiàn)有研究主要集中在對(duì)教師教育者概念或內(nèi)涵的界定、角色定位或身份認(rèn)同、專業(yè)能力或知識(shí)以及國(guó)外教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的介紹等方面，對(duì)教師教育者為何須進(jìn)行課程思政的探究更不多見。教師教育者是未來教師的教師，其能否自覺進(jìn)行課程思政，寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中，不僅影響我國(guó)教師教育的質(zhì)量、未來教師的質(zhì)量、基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，還影響我國(guó)接班人的問題、民族復(fù)興和國(guó)家崛起等問題。因此，對(duì)教師教育者課程思政自覺的邏輯意蘊(yùn)進(jìn)行剖析，幫助教師教育者成為“覺者的課程思政者”尤為必要。

一、教師教育者課程思政自覺的歷史邏輯

善教者使人繼其志。教師教育者作為未來教師的教師，處在當(dāng)前我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)新的歷史節(jié)點(diǎn)，處在百年未有之大變局這一新的歷史時(shí)期，應(yīng)自覺站位更高，謀慮更遠(yuǎn)。這不僅是因?yàn)楫?dāng)前教師教育者肩上承擔(dān)著培養(yǎng)我國(guó)未來興國(guó)之“強(qiáng)師”的歷史使命，還因?yàn)槠涑休d著我國(guó)師范教育為“救國(guó)強(qiáng)國(guó)”而誕生的歷史使命。教師教育者自覺課程思政是其歷史使命之責(zé)。

“歷史總是要不斷地回溯，以追尋因果”[3](P28)。探討我國(guó)教師教育者課程思政自覺的邏輯，注定離不開對(duì)我國(guó)教師教育(師范教育)①誕生的歷史進(jìn)行回顧。

1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、1842年《南京條約》，及至1894年甲午戰(zhàn)爭(zhēng)和1895年《馬關(guān)條約》的簽訂，中華民族陷入水深火熱之中，到了生死存亡的歷史關(guān)頭。反對(duì)外來侵略、爭(zhēng)取民族獨(dú)立、救國(guó)救民成為我國(guó)當(dāng)時(shí)社會(huì)的首要任務(wù)。國(guó)人深切感受到“落后就要挨打”這一道理，積極尋求“師夷長(zhǎng)技以制夷”之路，試圖通過舉辦新式教育以培養(yǎng)“經(jīng)世致用”的專門人才，以“開民智、富國(guó)強(qiáng)兵、解決急切的民族矛盾”[4](P3)。而當(dāng)時(shí)中國(guó)通曉自然科學(xué)的人不多，大多聘請(qǐng)洋教習(xí)任教，針對(duì)這一做法的弊端，梁?jiǎn)⒊?896年所著的《變法通議》中《論師范》一文中有詳細(xì)闡述，他說：“同文館、水師學(xué)堂等一切教習(xí)多用西人，西人言語不通，每發(fā)一言，必俟翻譯展轉(zhuǎn)口述，強(qiáng)半失真，其不相宜一也。西人幼學(xué)異于中土，故教法亦每不同，往往有華文一二語可明，而西人衍至數(shù)十言者，其不相宜二也。西人于中土學(xué)問，向無所知，其所以為教者，專在西學(xué)，故吾國(guó)之就學(xué)其間者，亦每拋棄本原，其不相宜三也。所聘西人不專一國(guó)，各用所學(xué)，事雜言旁，其不相宜四也。西人教習(xí)既不適于用，而所領(lǐng)薪俸又恒倍于華人，其不相宜五也”[5](P35-36)。洋教習(xí)“數(shù)量有限、代價(jià)過高，且‘夷心難測(cè)’，終非長(zhǎng)久之計(jì)”[6](P48)。中國(guó)的新式教育急需自己的師資。

同時(shí)，當(dāng)時(shí)主張維新變法的康有為、梁?jiǎn)⒊?、?yán)復(fù)等認(rèn)為其時(shí)我國(guó)人才教育之所以收效甚微的一個(gè)原因在于，國(guó)家“只注重培養(yǎng)少數(shù)文才、政才、藝才、將才、外交之才，而不能喚起整個(gè)國(guó)民的覺醒。他們主張將教育的重點(diǎn)放在培養(yǎng)廣大有愛國(guó)精神，有一定文化科學(xué)知識(shí)，能夠擁護(hù)國(guó)家、改造社會(huì)，在國(guó)際上立足的國(guó)民身上”[6](P49)。因此，他們主張?jiān)谌珖?guó)普遍設(shè)立學(xué)校，以實(shí)現(xiàn)救亡圖存、拯救中國(guó)的目的。廣設(shè)學(xué)校，亟待解決的問題就是師資。于是，建立師范學(xué)堂滿足社會(huì)急需的師資成為當(dāng)務(wù)之急。

梁?jiǎn)⒊J(rèn)為中國(guó)只有建立起自己的師范學(xué)堂，培養(yǎng)自己的教師，學(xué)校的其他各種基礎(chǔ)才能奠定。他指出，“故師范學(xué)校立，而群學(xué)之基悉定”，“故欲革舊習(xí)，興智學(xué)，必以立師范學(xué)堂為第一義”[5](P34-37)。盛宣懷、張謇等則提出“學(xué)必有師”“教育為實(shí)業(yè)之母、師范為教育之母”[7](P26)等口號(hào)，并積極投身籌資辦校的活動(dòng)中。1896年10月，盛宣懷向光緒帝上奏《條陳自強(qiáng)大計(jì)折》，附奏《請(qǐng)?jiān)O(shè)學(xué)堂片》，想在上海捐地辦學(xué)，12月得到光緒皇帝的批準(zhǔn)。1897年4月盛宣懷在上海徐家匯地區(qū)正式創(chuàng)立南洋公學(xué)(今上海交通大學(xué)徐匯校區(qū))。盛宣懷非常重視師范教育，南洋公學(xué)成立之初，最先設(shè)立的就是師范院(這也是中國(guó)師范教育的開端)，其后才逐漸設(shè)立外院(與現(xiàn)在的外院不同，它指的是師范院的附屬小學(xué))、中院(中學(xué))和上院(大學(xué))。但這時(shí)的師范院其培養(yǎng)的師資主要是針對(duì)小學(xué)，相當(dāng)于中等師范學(xué)校。

1898年7月，孫家鼎為支持維新派人士的變法維新，在力圖改革舊的教育制度的主張下，呈請(qǐng)?jiān)O(shè)京師大學(xué)堂。京師大學(xué)堂的建立，標(biāo)志著中國(guó)近代高等教育的肇始。1902年，京師大學(xué)堂成立了仕學(xué)館、師范館。其中，京師大學(xué)堂師范館是我國(guó)高等師范教育的開端。

1902年，管學(xué)大臣張百熙擬定《欽定學(xué)堂章程》，即“壬寅學(xué)制”(是中國(guó)近代教育史上的第一個(gè)完整學(xué)制)，對(duì)初等教育、中等教育、高等教育和師范教育都進(jìn)行了明確規(guī)定，遺憾的是它公布后卻沒有施行。

1904年，清政府頒布并施行《奏定學(xué)堂章程》，即“癸卯學(xué)制”(由張百熙等人在《欽定學(xué)堂章程》的基礎(chǔ)上擬定)。《奏定學(xué)堂章程》強(qiáng)調(diào)“以師不外求為成效”，“以全國(guó)人民識(shí)字日多為成效”，即要迅速培養(yǎng)師資以普及教育[8](P25)。 并把我國(guó)的師范教育分為初級(jí)師范學(xué)堂和優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂兩級(jí)，分別制定《初級(jí)師范學(xué)堂章程》、《優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂章程》和《實(shí)業(yè)教員講習(xí)所章程》，要求“師范教育務(wù)須恪遵經(jīng)訓(xùn)，闡發(fā)要義，萬不可稍悖其旨，創(chuàng)為異說”，還“必須常以忠孝大義訓(xùn)勉各生，使其趣向端正、心性純良”[7](P27)。這標(biāo)志著我國(guó)近代師范教育制度的形成。

可見，我國(guó)師范教育是在反對(duì)外來侵略、爭(zhēng)取民族獨(dú)立、救國(guó)救民的危急情況下被動(dòng)而興的。救國(guó)救民是其產(chǎn)生最直接的動(dòng)因，愛國(guó)強(qiáng)國(guó)是其最重要的主題。其辦學(xué)宗旨“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，強(qiáng)調(diào)“將中國(guó)傳統(tǒng)舊學(xué)與西方近代自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和教育學(xué)結(jié)合”[4](P34)，要求教師必須經(jīng)常以忠孝大義訓(xùn)勉學(xué)生，使師范生趣向端正、心性純良。因此，雖然我國(guó)師范教育初創(chuàng)時(shí)期“忠孝為本”的教育宗旨使其具有濃厚的封建性，但其培養(yǎng)有一定文化科學(xué)知識(shí)、具有愛國(guó)精神、能夠擁護(hù)國(guó)家、趣向端正、心性純良的師范生的使命卻閃耀著“思政”的光輝。我們教師教育者焉能忘卻？“以史為鑒，可以知興替”，中華民族從百年屈辱到百年復(fù)興，歷經(jīng)多少坎坷？教師教育者要“不忘初心、牢記使命”，頭腦時(shí)刻要保持清醒：要為我國(guó)社會(huì)主義建設(shè)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的接班人，不讓歷史重演。自覺“傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人”[9]，為中華民族的偉大復(fù)興盡到應(yīng)盡之責(zé)。

二、教師教育者課程思政自覺的制度邏輯

教師教育者，作為教師的教師這一官方認(rèn)可的制度身份，使其某種程度上成為“社會(huì)代言人”，代表社會(huì)主流價(jià)值觀對(duì)青少年提出要求，進(jìn)行有效的社會(huì)規(guī)范性引導(dǎo)，培養(yǎng)社會(huì)所需要的合格成員。教師教育者自覺課程思政是其制度使命之責(zé)。

制度身份指的是由法律、規(guī)則、傳統(tǒng)習(xí)俗或各種原則等權(quán)威制度機(jī)構(gòu)賦予個(gè)體的社會(huì)身份。它規(guī)定著個(gè)體在其社會(huì)職位上的權(quán)利與責(zé)任[10]。

教師教育者有多種身份，不同研究者對(duì)其有不同的理解。荷蘭學(xué)者米克·盧納伯格(Mieke Lunenberg)、朱恩·鄧格林柯(Jurrien Dengerink) 和 弗萊德·克斯哈根(Fred Korthagen)等認(rèn)為教師教育者具有教師的教師、研究者、教練、課程開發(fā)者、守門員和經(jīng)紀(jì)人等六種身份[11](P19-21)。荷蘭學(xué)者安雅·斯韋寧(Anja Swennen)和英國(guó)學(xué)者肯·瓊斯(Ken Jones)等認(rèn)為，教師教育者作為普通教師具有教師、教學(xué)專家、合作者、學(xué)習(xí)者和領(lǐng)導(dǎo)者五種身份。但他們通過進(jìn)一步對(duì)教師教育者及其專業(yè)發(fā)展的研究分析，認(rèn)為教師教育者具有學(xué)校教師、高等學(xué)校教師、教師的教師、研究者四種子身份，而這些才是教師教育者獨(dú)特的身份[12]。我國(guó)學(xué)者康曉偉認(rèn)為，教師教育者是教師教育知識(shí)的生產(chǎn)者、教師專業(yè)合作的引領(lǐng)者以及教師教育文化的推動(dòng)者[13]。李芒、李巖認(rèn)為教師教育者具有示范者、引導(dǎo)者、研究者、課程開發(fā)者和守門人等五種角色[14]。龍寶新、陳曉端認(rèn)為高校研究員、大學(xué)教職員是教師教育者的主要子身份；而作為教師專業(yè)發(fā)展的激勵(lì)者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者與評(píng)價(jià)者，應(yīng)是教師教育者更重要的第三類子身份[15]?？梢?，不論教師教育者有多少社會(huì)身份，其作為大學(xué)教師，是教師的教師這一制度身份無可爭(zhēng)議。“教師的教師”是教師教育者最基本的身份，亦是其區(qū)別于其他高校教師的核心。

師范師范，學(xué)高為師，身正為范。師范專業(yè)的獨(dú)特性就在于其是培養(yǎng)人師的專業(yè)，教師教育者的獨(dú)特性就在于其是培養(yǎng)人師的教師。自古以來，人們一直期望教師是社會(huì)美德的化身，是引導(dǎo)學(xué)生走向真善美的模范，在教師身上就應(yīng)該體現(xiàn)出社會(huì)公認(rèn)的價(jià)值準(zhǔn)則、美好品德、文化素養(yǎng)等。前國(guó)務(wù)院總理溫家寶同志曾言道：“一般大學(xué)的學(xué)生可以‘獨(dú)善其身’，而師范大學(xué)的學(xué)生則要‘兼善天下’。因此，對(duì)師范生的道德要求就更高。教育，不僅要言教，還要身教；不僅要立己，還要立人?！盵16]“教師乃是社會(huì)的代言人，是他所處的時(shí)代和國(guó)家的重要道德觀念的解釋者；與此同時(shí)，教師必須是具有堅(jiān)強(qiáng)意志和權(quán)威感的道德權(quán)威。”[17](P21-23)可見，作為培養(yǎng)教師的教師教育者，其作為教師的教師這一官方認(rèn)可的制度身份，使其在品德和學(xué)識(shí)上更應(yīng)自覺地站位更高。因?yàn)?，培養(yǎng)一個(gè)具有“模范”意義的人(教師)，注定比僅僅只培養(yǎng)一個(gè)能傳授知識(shí)的人困難得多。教師教育者應(yīng)自覺履行“社會(huì)代表者”或“社會(huì)代言人”這一身份的責(zé)任。

“社會(huì)代表者”這一角色的基本特征是“社會(huì)規(guī)范性”。它“迫使”教師不僅必須向?qū)W生明示何謂符合社會(huì)要求的文化(包括信念、價(jià)值觀、態(tài)度及行為方式等)，而且其自身首先就必須成為這些特定文化的范型，以保證對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的文化引導(dǎo)與文化熏陶[18](P204)。教以道德、道德地教，是人們對(duì)教師教育者最基本的要求，亦是教師教育者自覺努力的方向。2010年我國(guó)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出，“國(guó)家制定教師資格標(biāo)準(zhǔn)，提髙教師任職學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)和品行要求”。2012年我國(guó)《高等教育專題規(guī)劃》指出，“完善教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將師德表現(xiàn)和教學(xué)工作實(shí)績(jī)作為教師考核、聘用(聘任)的首要內(nèi)容，把教學(xué)特別是教書育人效果作為教師考核的核心指標(biāo)”[19]。求職者應(yīng)聘成為教師教育者，本身就意味著其從內(nèi)心認(rèn)可并贊同社會(huì)對(duì)教師教育者的要求與期望。十年樹木百年樹人，教師教育者對(duì)師范生的影響也許非即刻可見，但其對(duì)學(xué)生品性、價(jià)值觀的影響絕不容小覷，教師教育者理應(yīng)在其位履其責(zé)。

學(xué)校是社會(huì)的一種公共機(jī)構(gòu)，必定體現(xiàn)一定社會(huì)的價(jià)值規(guī)范[20]?！八^學(xué)校可以脫離生活，可以脫離政治，這是撒謊騙人”[21](P83)?！敖逃c價(jià)值問題分不開……人是在一定的價(jià)值觀影響下成長(zhǎng)的，人的價(jià)值判斷、價(jià)值選擇直接影響教育的方向。教育活動(dòng)就是一種價(jià)值活動(dòng)”[22](P787)?！懊恳粋€(gè)國(guó)家必須努力用自己的術(shù)語去理解：當(dāng)課程被闡釋并向年輕一代教授的時(shí)候，其緊迫問題是什么”[23](P1)。教師教育者作為受社會(huì)之托對(duì)師范生進(jìn)行職業(yè)社會(huì)化的專職教育工作者，作為影響師范生教師職業(yè)社會(huì)化進(jìn)程的“重要他人”之一，對(duì)師范生的成長(zhǎng)起著至關(guān)重要的作用。

善教者使人繼其志。教師職業(yè)作為一種專門職業(yè)，對(duì)其從業(yè)者有著諸多特殊要求，這些特殊要求主要體現(xiàn)在從教價(jià)值、從教手段、從教規(guī)范及從教性格四個(gè)方面。所謂教師的職業(yè)社會(huì)化，是指通過內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、獲取教師職業(yè)手段、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范以及形成教師職業(yè)性格而不斷“成為”教師的過程[18](P214)。而師范生的教師職業(yè)社會(huì)化進(jìn)程從其進(jìn)入大學(xué)的第一天就已開始，如何讓師范生內(nèi)化教師職業(yè)價(jià)值、認(rèn)同教師職業(yè)規(guī)范、形成教師職業(yè)性格是教師教育者的制度身份所賦予的使命。

教師教育者由其制度身份所賦予的權(quán)威，制度或傳統(tǒng)使然，學(xué)生在進(jìn)?；蜻M(jìn)課堂前在某種程度上心里已尊敬之，或者說形式上必尊敬之。教師教育者應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到師范教育可以興邦的責(zé)任，忠誠(chéng)于黨的教育事業(yè)，“需要清醒認(rèn)識(shí)發(fā)生在全球范圍內(nèi)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化政策、 運(yùn)動(dòng)和斗爭(zhēng)及其與我們的緊密關(guān)聯(lián)，以及這種關(guān)聯(lián)是如何影響和形塑了我們身處其中的現(xiàn)實(shí)”?！八械慕逃?包括教師教育者)都要意識(shí)到自己的所作所為和對(duì)民主肩負(fù)的責(zé)任，因此，任何一門教師教育課程都應(yīng)重視培養(yǎng)師范生的批判性反思能力，而非單純地培養(yǎng)‘工程師’般的‘教學(xué)技師’ ”[24]。

當(dāng)前，在工具理性或?qū)嵱弥髁x的支配下，教師教育幾乎演變?yōu)榧夹g(shù)教育，教師教育者的主要任務(wù)被認(rèn)為是教給師范生“教”的能力與“學(xué)”的能力，關(guān)乎什么是“好的人生、好的社會(huì)”的價(jià)值教育處于邊緣化的境地。“對(duì)于那些賦予存在以意義，并幫助學(xué)生正確對(duì)待生活中重大而超越的問題，他們一直默然置之”[25](P18)。教育是什么樣子，明天就是什么樣子。作為培養(yǎng)未來教師的師范院校，作為未來教師的教師的教師教育者，一定要自覺率先成為價(jià)值教育、倫理教育復(fù)位的先行者?！按髮W(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”，應(yīng)是教師教育的真正精神指向所在。教師教育者應(yīng)不斷提升自己的道德修養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)和人格魅力等，充分利用與學(xué)生接觸機(jī)會(huì)最多的課堂，通過自己獨(dú)特的方式引導(dǎo)學(xué)生理解當(dāng)今中國(guó)所處的社會(huì)歷史環(huán)境、中國(guó)當(dāng)代教育的問題與未來、教師職業(yè)的重要?dú)v史使命等，不斷激發(fā)學(xué)生思考，鍛造學(xué)生的靈魂，將制度賦予教師教育者的“權(quán)威”逐漸轉(zhuǎn)化為“個(gè)人魅力”，使學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地尊敬、崇拜教師，發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔圩鎳?guó)，為中華文明自豪，立志繼承、發(fā)揚(yáng)黨的教育事業(yè)，并愿意為此奮斗終生，真正實(shí)現(xiàn)“善教者使人繼其志”的教師培養(yǎng)真諦。

三、教師教育者課程思政自覺的內(nèi)在邏輯

教師教育者是教師的教師，“作為知識(shí)分子的教師教育者不僅是一個(gè)功能性的職業(yè)群體，更是一個(gè)認(rèn)同并踐行公共價(jià)值的精神群體”[26]。而課程的知識(shí)屬性、文化屬性與教師教育者是知識(shí)分子的屬性內(nèi)在吻合，教師教育者自覺課程思政是其知識(shí)分子內(nèi)在使命之責(zé)。

“教師是人類歷史上最古老的職業(yè)之一，也是最偉大、最神圣的職業(yè)之一”[27]。自有人類社會(huì)起，教育就如影隨形，教師職業(yè)則經(jīng)歷了從長(zhǎng)者為師、智者為師、吏者為師、學(xué)者為師及至專職教師這一過程。但不管時(shí)代如何變遷，教師職責(zé)最重要的一點(diǎn)：向年輕一代實(shí)施教導(dǎo)、傳授經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，卻從未發(fā)生改變。自古以來，“師者”就扮演著“傳道授業(yè)解惑”的角色，承擔(dān)著知識(shí)、文化繁衍生息的責(zé)任。教師是“有文化”的“知識(shí)分子”這一社會(huì)形象獲得公眾的認(rèn)同由來已久。在當(dāng)今時(shí)代背景下，教師教育者需充分認(rèn)識(shí)到作為知識(shí)分子的教師教育者，其內(nèi)涵與課程的知識(shí)、文化屬性天然融合。教師教育者通過“傳道授業(yè)解惑”，培養(yǎng)熱愛祖國(guó)、自覺認(rèn)同中華文化、對(duì)中華文化發(fā)自內(nèi)心自信、德智體美勞全面發(fā)展的、有志于服務(wù)社會(huì)主義教育事業(yè)的建設(shè)者和接班人，是其應(yīng)然之責(zé)。

師范教育可以興邦。教育的根本問題就是培養(yǎng)人的問題——培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人的問題，其他問題都是這個(gè)問題的細(xì)化、深化或具體化。人怎樣培養(yǎng)和應(yīng)該怎樣培養(yǎng)，教育就選擇什么知識(shí)和課程內(nèi)容與采用怎樣的方式培養(yǎng)人[28](P118)。課程思政的本質(zhì)就是為誰培養(yǎng)人的問題，教師教育者“應(yīng)該向自己提出巨大的教育任務(wù)，而且首先應(yīng)該成為社會(huì)主義教育的主力軍”?！耙呀處熁顒?dòng)同建立社會(huì)主義社會(huì)的任務(wù)聯(lián)系起來”[21](P38)。

教師教育者對(duì)知識(shí)的傳授依托于課程。課程是知識(shí)的載體，知識(shí)屬性是課程的應(yīng)有之義。課程是人們從浩如煙海的知識(shí)海洋中選出來讓學(xué)生掌握的內(nèi)容，在某種程度上可以說，課程是人們認(rèn)為的“知識(shí)精華”的“集粹”，但“所有的教材都是帶有規(guī)范性的，即使有人標(biāo)榜價(jià)值中立時(shí)也是如此[29](P297)。因?yàn)椋瑲v史長(zhǎng)期形成和沉積的世界觀、價(jià)值觀、思維方式和生活習(xí)慣時(shí)時(shí)刻刻影響著每一個(gè)人及其社會(huì)，一定社會(huì)的價(jià)值規(guī)范、思想觀念、思維方式等都蘊(yùn)涵在課程中。課程知識(shí)的選擇不是盲目的、隨機(jī)的、任意的，而是人們根據(jù)教育目的、教育對(duì)象、社會(huì)和科技發(fā)展、學(xué)科特點(diǎn)等進(jìn)行的取舍。課程組織的過程體現(xiàn)了人們對(duì)一定社會(huì)知識(shí)有傾向性地選擇?！罢n程組織不是一個(gè)價(jià)值中立的過程，任何課程組織模式總是受特定的課程價(jià)值觀的支配，必定折射或體現(xiàn)出特定的課程價(jià)值觀”[30](P234)。

同時(shí)，課程本身還具有文化屬性，是文化的載體。因?yàn)?，文化作為一種社會(huì)現(xiàn)象，幾乎無處不在，它對(duì)人們的滲透影響作用無形又有形?？梢哉f，只要有人群的地方，就會(huì)有文化在發(fā)揮著影響作用。“文變?nèi)竞跏狼?，興廢系乎時(shí)序”，“在一定意義上說，教育總是為一定社會(huì)階級(jí)服務(wù)的，與社會(huì)意識(shí)形態(tài)緊密相聯(lián)的，作為教育內(nèi)容的集中體現(xiàn)者——教材，責(zé)無旁貸地要以傳播社會(huì)主流文化為己任”?！耙话愕卣f，課程總是體現(xiàn)一定社會(huì)或社會(huì)群體的主流文化的，是以社會(huì)主流文化的代言人的形象出現(xiàn)的”[29](P290-293)?！叭魏螘r(shí)期，任何國(guó)家的教育都以傳承和弘揚(yáng)本民族的優(yōu)秀文化為己任”[31](P45)。因此，任何一個(gè)社會(huì)的課程內(nèi)容總會(huì)選擇那些能弘揚(yáng)主導(dǎo)性的文化價(jià)值觀念。課程是對(duì)一定社會(huì)優(yōu)秀文化的選擇，是社會(huì)主流文化的代言人。

可見，課程內(nèi)在的知識(shí)屬性、文化屬性與作為“文化人”“知識(shí)分子”的教師教育者的內(nèi)涵天然融合。要使課程真正成為先進(jìn)知識(shí)的體現(xiàn)者、主流文化的代言人，真正對(duì)師范生產(chǎn)生積極的影響，教師教育者如何傳道授業(yè)解惑起著至關(guān)重要的作用。因?yàn)椋霸谌魏螌W(xué)校里，最重要的是課程的思想政治方向。這個(gè)方向由什么來決定呢？完全而且只能由教學(xué)人員來決定。同志們，你們非常明白，任何‘監(jiān)督’，任何‘領(lǐng)導(dǎo)’，任何‘教學(xué)大綱’、‘章程’等等，這一切對(duì)教學(xué)人員來說都是空談。任何監(jiān)督、任何教學(xué)大綱等等，絕對(duì)不能改變由教學(xué)人員所決定的課程的方向?！盵21](P305)同樣的課程，教師教育者選擇教什么、怎么教，對(duì)學(xué)生的影響是不一樣的。教師教育者應(yīng)自覺從“技能傳授之匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤柏?zé)任擔(dān)當(dāng)之師”。

教師教育者需秉持我國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主導(dǎo)價(jià)值觀，選擇那些對(duì)學(xué)生的思想品德、道德素養(yǎng)、價(jià)值觀形成和人格養(yǎng)成有正面的、積極的和持續(xù)性影響的知識(shí)。在教育教學(xué)中，堅(jiān)持知識(shí)性和價(jià)值性相統(tǒng)一的原則，在滿足學(xué)生對(duì)知識(shí)渴求的過程中融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育。因?yàn)椋皼]有好的人格教育與心地教育，單一的知識(shí)教育如同海灘上的葦草一般，是沒有任何根基的”[32]。寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授之中，才能腳踏實(shí)地、更好地培根鑄魂。同時(shí)，教師教育者不能成為復(fù)讀機(jī)，不能將教學(xué)變成文字復(fù)制。按部就班、一視同仁地講授教材上所有觀點(diǎn)的教學(xué)，不是好的教學(xué)。因?yàn)橹R(shí)并不是堆砌得越多越好，“一個(gè)沒有善的知識(shí)的人，其他任何知識(shí)都是對(duì)他有害的”“僅僅把知識(shí)拴在心靈上是不夠的，應(yīng)該融合到心靈中去；不應(yīng)只是把心靈著一下色，而是必須把它染透……”[33](P362)。因此，教師教育者一方面要注重對(duì)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、民族精神的介紹，另一方面在選擇外來知識(shí)的時(shí)候，要說明其產(chǎn)生時(shí)獨(dú)特的社會(huì)歷史和文化環(huán)境，提醒師范生以一種批判的態(tài)度來對(duì)待這些知識(shí)。在教學(xué)中，適時(shí)將教學(xué)內(nèi)容與時(shí)代背景、當(dāng)前社會(huì)大環(huán)境相聯(lián)系，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀、中華民族的偉大復(fù)興等內(nèi)容有機(jī)融入課程，引導(dǎo)師范生增強(qiáng)使命擔(dān)當(dāng)，矢志不渝聽黨話跟黨走，為成為新時(shí)期優(yōu)秀的明日之師而努力奮斗。

《荀子·大略》中有言“國(guó)將興，必貴師而重傅”，當(dāng)前，中華民族面臨偉大復(fù)興的光榮使命，我國(guó)的教育改革也全面進(jìn)入到提高教育質(zhì)量、努力辦好人民滿意的教育的歷史新階段?！敖處煆?qiáng)則教育強(qiáng)，教育強(qiáng)則國(guó)家強(qiáng)”[34](P1)，教師教育在整個(gè)國(guó)民教育體系中占有重要地位。教師教育者真正是一個(gè)肩膀挑著學(xué)生的未來，一個(gè)肩膀挑著民族的未來。全體教師教育者都必須堅(jiān)守教育信仰、永葆從教情懷，將課程思政化為理性自覺行動(dòng)，讓課程思政影響到每一位師范生，培養(yǎng)一代又一代立志成為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的青年教師，為中華民族的偉大復(fù)興盡到自己的應(yīng)有之責(zé)。

注釋：

① 2001年5月我國(guó)在《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次提出“教師教育”這一概念，并對(duì)其作出明確界定。此后，我國(guó)“師范教育”這一概念逐漸向“教師教育”這一概念過渡。