幼兒教師的職前教師教育課程模式分類研究

全守杰，陸鐘琪

(江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

一、問題提出

學(xué)前教育在人一生發(fā)展中有奠基性作用。自2010年以來，我國大力倡導(dǎo)建設(shè)普惠性學(xué)前教育公共服務(wù)體系。近年來，幼兒教師本科化趨勢明顯，各高校增設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，并在適應(yīng)國家社會發(fā)展和教育改革發(fā)展以及專業(yè)建設(shè)需要的前提下，依據(jù)《高等教育法》賦予的高校辦學(xué)自主權(quán)，制定了各自的本科人才培養(yǎng)方案。2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)提供了幼兒教師的職前教師教育課程設(shè)置框架，對高校學(xué)前教師教育課程實踐發(fā)揮著指引作用。

關(guān)于幼兒教師職前教師教育課程的研究，有不少學(xué)者從不同方面進行了探討。如唐芬芬等人探討了童年生活史作為高師學(xué)前課程資源的重要性[1]；王利明以華東師范大學(xué)為個案考察了幼兒教師專業(yè)課程設(shè)置合理性[2]；薄利南通過對中美幾所高校的幼兒教師職前教師教育課程的對比研究，分析了兩國之間培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的異同，提出我國可向美國幼兒教師教育學(xué)習(xí)的建議[3]；吳敏婕比較了福建省、臺灣地區(qū)院校在幼兒教師課程設(shè)置的目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容方面的異同[4]。近年來，幼兒園職前教師培養(yǎng)已成為高校教師教育領(lǐng)域中的重要課題，有研究指出，在幼兒園教師職前培養(yǎng)中，“學(xué)前教育師資培養(yǎng)課程以及實踐體系有待于進一步完善和加強”[5]。為進一步了解當(dāng)前高校幼兒教師職前教師教育課程的現(xiàn)狀和特點，本文以8所高校的學(xué)前教育專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容為研究對象，以2011年頒布的《標(biāo)準(zhǔn)》中的幼兒教師課程框架為依據(jù)，按各高校開設(shè)科目及其總學(xué)分和必修學(xué)分的分布，主要采用統(tǒng)計學(xué)方法來檢驗8所高校課程與標(biāo)準(zhǔn)框架的一致性程度。

研究數(shù)據(jù)來源于“國家高等教育特色專業(yè)”中的高校學(xué)前教育專業(yè)(本科)人才培養(yǎng)方案，因部分高校的人才培養(yǎng)方案數(shù)據(jù)不全或無法獲得，主要選取其中8所高校的人才培養(yǎng)方案，分別是位于東部的6所代表性院校，包括2016年天津師范大學(xué)、2018年北京師范大學(xué)、2015年華東師范大學(xué)、2017年江蘇師范大學(xué)、2011年南京師范大學(xué)的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案，以及中部代表性院校華中師范大學(xué)2015年學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案和西部代表性院校陜西師范大學(xué)2015年學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案。但由于各高校有辦學(xué)自主權(quán)，每所高校的科目歸屬的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和模塊不完全相同，因而以《標(biāo)準(zhǔn)》中所列出的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和建議模塊為劃分依據(jù)，將各高校的必修科目重新分類，計算出其必修學(xué)分，最終進行類型化分析。

二、幼兒教師職前教師教育課程的框架分析

由于各高校的科目歸屬不完全一樣，因此，根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》中提供的幼兒教師職前教師教育課程框架，重新歸類各高校人才培養(yǎng)方案(見表1)。

表1 以《標(biāo)準(zhǔn)》中的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和建議模塊進行幼兒教師職前教師教育課程分類

第一領(lǐng)域是兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)，主要關(guān)于兒童和特殊兒童的認(rèn)知與學(xué)習(xí)的相關(guān)課程，包括生理方面的人體解剖生理學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生學(xué)等和心理方面的普通心理學(xué)、教育心理學(xué)等。該領(lǐng)域體現(xiàn)了對幼兒教師全面了解兒童生存、發(fā)展，掌握兒童身心發(fā)展特點、規(guī)律的要求。同時，要求幼兒教師在掌握兒童發(fā)展的一般性規(guī)律及其教育策略與方法的基礎(chǔ)上，也要了解兒童的個性差異以及特殊兒童的身心發(fā)展特征，并能夠了解相應(yīng)的教育策略。

第二領(lǐng)域是幼兒教育基礎(chǔ)，主要關(guān)于教育發(fā)展史、教育哲學(xué)、課程與教學(xué)理論和學(xué)前教育原理等與學(xué)前教育專業(yè)知識基礎(chǔ)相關(guān)的科目。這一領(lǐng)域旨在讓幼兒教師熟悉幼兒教育的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容和基本原則，了解中外教育基本情況和具有一定的自然科學(xué)、人文社會科學(xué)知識，掌握學(xué)前教育教學(xué)原理。

第三領(lǐng)域是幼兒活動與指導(dǎo)，包括對幼兒游戲、學(xué)前教育活動設(shè)計與實施、五大領(lǐng)域活動、嬰幼兒保育與教育、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育評價、教育診斷等指導(dǎo)課程。該領(lǐng)域主要是讓幼兒教師熟悉幼兒園教育的具體要求，掌握各領(lǐng)域教育的特點、基本知識和方法，特別是保教、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、一日生活安排、游戲活動、安全與救助、觀察與評價等方面的基本方法。

第四領(lǐng)域是幼兒園與家庭、社會，主要針對幼兒園的組織與管理、幼兒園班級管理、家園合作、幼兒園與社區(qū)教育以及相關(guān)政策法規(guī)的課程。該領(lǐng)域主要讓幼兒教師對幼兒園相關(guān)的教育資源有正確的認(rèn)知，了解學(xué)前教育的相關(guān)政策，掌握幼兒教育的基本法律知識，能夠合理利用幼兒園內(nèi)外資源，并與同事、家長、社區(qū)合作進行教育活動，引發(fā)和支持兒童的主動活動，多方溝通合作，共同促進兒童發(fā)展。

第五領(lǐng)域是職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展，包括對幼兒園教師師德培養(yǎng)、職業(yè)信念養(yǎng)成、教育研究方法、師幼互動、教師專業(yè)發(fā)展、各項專業(yè)技能以及現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用等相關(guān)課程。該領(lǐng)域主要是培養(yǎng)幼兒教師良好的專業(yè)理念與師德以及專業(yè)能力。首先是專業(yè)理念與師德的培養(yǎng)，側(cè)重于職業(yè)理解和認(rèn)知、對幼兒的態(tài)度與行為、對幼兒保教的態(tài)度與行為、教師個人的修養(yǎng)與行為方面的養(yǎng)成。其次是專業(yè)能力的培養(yǎng)，側(cè)重于與兒童有效溝通、教師的專業(yè)能力提升、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方面。

從上述5個領(lǐng)域?qū)φn程的歸類劃分可知，它們之間相對獨立，又相互交叉。如，家園合作方面的課程不僅涉及幼兒園與家庭、社會(第四領(lǐng)域)，而且與幼兒教師的教育指導(dǎo)能力(第三領(lǐng)域)、與家長的溝通能力(第五領(lǐng)域)等有關(guān)聯(lián)。因此，這5個領(lǐng)域是相對獨立又相互支撐的一個整體性課程框架。從國際視角，不同國家地區(qū)對幼兒教師的培養(yǎng)也表現(xiàn)出多樣化能力要求。如美國全國教學(xué)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)委員會所制定的“優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”，從幼兒發(fā)展與學(xué)校、公正平等與多樣化、觀察與評估、教學(xué)策略、教師與家庭和社區(qū)、合作伙伴、實踐反思等方面對優(yōu)秀幼兒園教師提出要求[6](P9)。美國范德堡大學(xué)早期教育的兒童研究項目，為對心理學(xué)或教育、法律(如兒童和家庭倡導(dǎo))或涉及兒童健康的各種相關(guān)領(lǐng)域(如醫(yī)學(xué)、護理、兒童生活專家)感興趣的學(xué)生提供了良好的職前準(zhǔn)備[7]。該項目中的兒童研究設(shè)置了6個領(lǐng)域：人的身心發(fā)展課程，兒童學(xué)習(xí)，研究方法，家庭、社區(qū)和教育多樣性，語言和讀寫，兒童研究選修。可見，美國高校幼兒教師教育課程編排與“優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”有著內(nèi)在的一致性。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development)從兒童發(fā)展、兒童健康、課堂管理、家園共育、教育監(jiān)測、幼小銜接、游戲化學(xué)習(xí)、服務(wù)多樣化、兒童與教學(xué)法9個主題對成員國家學(xué)前教師培訓(xùn)開展調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“目前多數(shù)教師認(rèn)為自己并不具備服務(wù)多樣化兒童的教育能力”[8]。因此，多樣化教育能力是國際上不少國家、地區(qū)學(xué)前教育教師隊伍建設(shè)要加強和改進的教育內(nèi)容。

三、不同高校幼兒教師職前教師教育課程特點

我國高校學(xué)前教育專業(yè)的中國教育史、幼兒園教師職業(yè)道德、學(xué)前教育政策與法規(guī)等課程則是體現(xiàn)了中國高校幼兒教師教育課程的特色，即重視中國傳統(tǒng)文化和師德課程在人才培養(yǎng)中的重要作用。下面從必修學(xué)分、教育見習(xí)/實習(xí)、課程類型三方面，對8所學(xué)校幼兒教師職前教師教育課程進行比較分析。

(一)必修學(xué)分

運用表1的分析框架將8所高校的必修課根據(jù)五個學(xué)習(xí)領(lǐng)域進行統(tǒng)計，并計算出教師教育課程的必修分占總學(xué)分的百分比，詳見表2。

表2 按照《標(biāo)準(zhǔn)》中五個領(lǐng)域劃分的8所高校的幼兒教師職前教師教育課程必修學(xué)分

根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定，四年制本科教師教育課程必修分不得低于44學(xué)分，教育實習(xí)、見習(xí)不得低于18周。據(jù)表2可知，8所高校的教師教育課程的必修分均高于《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的44學(xué)分。

從5個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的必修學(xué)分來分析，8所高校在兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、幼兒教育基礎(chǔ)和幼兒園與家庭、社會領(lǐng)域的學(xué)分差異不大。其中兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程必修分均超過10分，表明了8所高校都十分重視兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)領(lǐng)域?！稑?biāo)準(zhǔn)》中明確規(guī)定幼兒教師要有科學(xué)的兒童觀、教師觀、教育觀。而科學(xué)的兒童觀在幼兒教師專業(yè)素質(zhì)中是具有前提性、基礎(chǔ)性的核心要素，直接影響幼兒教師的專業(yè)發(fā)展[9]。具備正確的兒童觀首先應(yīng)了解兒童身心發(fā)展規(guī)律，確保他們健康快樂的成長。當(dāng)前社會上出現(xiàn)的一些不良傾向，如“幼師虐童”“幼兒園小學(xué)化”等教育問題的根源是幼兒教師未樹立正確的兒童觀，因此，各高校設(shè)置兒童衛(wèi)生學(xué)、兒童心理學(xué)等課程，使幼兒教師在入職前對幼兒身心發(fā)展情況有初步了解。8所高校的幼兒教育基礎(chǔ)領(lǐng)域內(nèi)必修學(xué)分也在10分左右，該領(lǐng)域主要是確保幼兒教師了解教育史、教育哲學(xué)以及掌握基本教育原理，從而初步知曉教育規(guī)律。

(二)教育見習(xí)/實習(xí)

教育見習(xí)/實習(xí)在職前教師教育中有著重要意義，高校開展豐富多樣的見習(xí)，讓師范生接觸幼兒園教育實踐，以觀摩實踐反思理論學(xué)習(xí)，推動理論知識與教育實踐互動，促進反思能力和實踐智慧的養(yǎng)成。

《標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定幼兒教師要具備教育實踐與體驗的經(jīng)驗，因此，各高校都設(shè)置了相應(yīng)的教育見習(xí)/實習(xí)課程(見表3)。

由表3可知：(1)8所高校的教育見習(xí)、實習(xí)周數(shù)中，有5所高校達到或超過了《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的18周，有少部分學(xué)校未達到《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定周數(shù)。在實際操作中不同高校在實施實踐課程時會根據(jù)情況做些調(diào)整，如江蘇師范大學(xué)在教育見習(xí)部分，培養(yǎng)方案上雖未體現(xiàn)明確的教育見習(xí)內(nèi)容、周數(shù)，但根據(jù)對江蘇師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的訪談得知：學(xué)校在第三學(xué)年上半學(xué)期會開展持續(xù)3周的教育見習(xí)內(nèi)容。(2)實踐課程呈現(xiàn)課程內(nèi)容多樣化的特征，如北京師范大學(xué)將教育見習(xí)分為學(xué)前教學(xué)技能培訓(xùn)和教育見習(xí)兩個部分；浙江師范大學(xué)的教育見習(xí)由教育見習(xí)、幼兒園教育教學(xué)活動觀摩與實踐、幼兒園保育見習(xí)、幼兒園教育能力實訓(xùn)、學(xué)前教育專業(yè)能力達標(biāo)等5個部分組成。同時，實踐課程還體現(xiàn)出模式多元化的特征。有的高校為短期集中見習(xí)；有的高校設(shè)置了階段化進程的新型實踐課程模式，在入學(xué)后的第二學(xué)期開始就將教育見習(xí)穿插在日常學(xué)習(xí)活動中。

表3 8所高校教育見習(xí)/實習(xí)內(nèi)容與周數(shù)

8所高校對教育見習(xí)/實習(xí)課程的重視體現(xiàn)了當(dāng)前我國高校幼兒教師教育實踐模塊的三個主要特點:一是重視加強教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，以《標(biāo)準(zhǔn)》為指引，保障實踐環(huán)節(jié)的教學(xué)學(xué)時;二是各高校發(fā)揮自主性，將實踐教學(xué)環(huán)節(jié)創(chuàng)新設(shè)計為多個構(gòu)成部分，實現(xiàn)實踐能力的精準(zhǔn)化培養(yǎng);三是不同高校提前或在不同的學(xué)期穿插安排實踐環(huán)節(jié)，對實踐能力培養(yǎng)過程按照不同學(xué)期實施，有助于學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的全程化。

(三)課程類型分析

各高校根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》提供的建議以及自身的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)置了多樣化的幼兒教師職前教師教育課程，其各學(xué)習(xí)領(lǐng)域的必修學(xué)分也有很大差異，各學(xué)校的課程類型也由此區(qū)分出來。下面通過集群分析的方法對8所高校的幼兒教師職前教師教育課程進行分析，即對上文表2、表3中的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，使各高校的幼兒教師職前教師教育課程類型特征更清晰。通過分析，可將樣本高校的幼兒教師職前教師教育課程分為教育理論偏向型、學(xué)科教學(xué)偏向型、技能偏向型3個群組(見表4)。

在教育理論偏向型群組的6個領(lǐng)域中，“幼兒教育基礎(chǔ)”領(lǐng)域平均值最高。這一領(lǐng)域主要包括教育發(fā)展史略、教育哲學(xué)、課程與教學(xué)理論、學(xué)前教育原理等。這類課程主要幫助學(xué)生掌握基本教育原理與規(guī)律，因此可看作偏向教育理論的類型。屬于這一群組的高校有4所：天津師范大學(xué)、北京師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華東師范大學(xué)。其中華中師范大學(xué)在“幼兒教育基礎(chǔ)”設(shè)置的必修學(xué)分最高，開設(shè)了教育概論、學(xué)前教育概論、中國古代教育史、外國教育史(上、下)、中國近現(xiàn)代教育史、幼兒園課程、課程論等多種教育基礎(chǔ)類必修科目，且這4所高校在“兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)”領(lǐng)域設(shè)置的必修學(xué)分值也超過了平均值范圍。

表4 8所高校的幼兒教師職前教師教育課程群組特征

學(xué)科教學(xué)偏向型群組的“幼兒活動與指導(dǎo)”領(lǐng)域的平均學(xué)分值超過其他5個領(lǐng)域，且遠超整體平均值。該領(lǐng)域主要包括幼兒游戲與指導(dǎo)、教育活動的設(shè)計與實施、幼兒5大領(lǐng)域教育與活動指導(dǎo)、0-3歲嬰兒的保育與教育、幼兒園教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園教育評價、教育診斷與幼兒心理健康指導(dǎo)等。另外，此群組的教育見習(xí)/實習(xí)的平均學(xué)分值是三個群組中最高的，這類高校通過設(shè)置學(xué)前教育專業(yè)與教育科學(xué)交叉的學(xué)科課程，并開設(shè)多樣的實踐課程，引導(dǎo)學(xué)生將專業(yè)理念運用到實際教學(xué)活動設(shè)計中，因此可歸類為學(xué)科教學(xué)偏向型。江蘇師范大學(xué)和南京師范大學(xué)屬于這一群組，且他們在“幼兒活動與指導(dǎo)”領(lǐng)域必修學(xué)分值都設(shè)置了24分。

技能偏向型群組在“兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)”和“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”這兩個領(lǐng)域的平均分較高?！皟和l(fā)展與學(xué)習(xí)”領(lǐng)域主要涉及兒童身心發(fā)展、幼兒認(rèn)知與學(xué)習(xí)、特殊兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)；“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”領(lǐng)域主要涉及教師職業(yè)道德、教育研究方法、師幼互動方法與實踐、教師專業(yè)發(fā)展、教師語言/音樂/舞蹈/美術(shù)技能、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用相關(guān)科目。該群組高?！皟和l(fā)展與學(xué)習(xí)”領(lǐng)域處于整體平均值范圍，“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”領(lǐng)域超過整體平均值，且后者課程主要針對幼兒教師基本從業(yè)技能訓(xùn)練和職業(yè)道德培養(yǎng)。因此，可歸類為技能偏向型，屬于該群組的高校有陜西師范大學(xué)和浙江師范大學(xué)。

四、結(jié)果與討論

通過將我國8所高校的學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案與《標(biāo)準(zhǔn)》提供的幼兒園職前教師教育課程設(shè)置框架的一致性進行對比分析發(fā)現(xiàn)，教育理論偏向型、學(xué)科教學(xué)偏向型和技能偏向型都體現(xiàn)了課程體系要與人才培養(yǎng)目標(biāo)相匹配、課程設(shè)置要凸顯工具性與價值性的統(tǒng)一。同時，高校應(yīng)以系統(tǒng)思維加強對人才培養(yǎng)方案創(chuàng)新的支持。

(一)課程體系要與人才培養(yǎng)目標(biāo)相匹配

課程體系要與人才培養(yǎng)目標(biāo)相匹配，支撐人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的最初起點和終極旨?xì)w[10]。北京師范大學(xué)為教育理論偏向型，其學(xué)前教育專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)中強調(diào)：“具有在各種兒童教育機構(gòu)或師資培訓(xùn)部門等從事兒童教育、培訓(xùn)、管理服務(wù)及相關(guān)研究工作的能力，以及在學(xué)前教育及相關(guān)教育學(xué)科方向繼續(xù)深造的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)?！睂儆趯W(xué)科教學(xué)偏向型的江蘇師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)通過設(shè)置多樣化的教育見習(xí)/實習(xí)課程，將幼兒教育基本理論與實踐知識整合進課程，讓教育見習(xí)貫穿在每學(xué)期的學(xué)習(xí)中，使理論知識與實踐經(jīng)驗雙向互動，形成了“綜合素質(zhì)高、發(fā)展后勁足、保教技能嫻熟、教育研究見長”的人才培養(yǎng)特色和優(yōu)勢，旨在培養(yǎng)“能夠適應(yīng)和引領(lǐng)學(xué)前教育改革和發(fā)展的需要、能夠勝任幼兒園教育機構(gòu)工作的教師及學(xué)前教育研究工作者”。屬于技能偏向型的浙江師范大學(xué)主要注重幼兒教師職業(yè)道德和現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域，強調(diào)對未來教師職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)?？梢?，人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系不是截然分開、各不相干的兩個環(huán)節(jié)，而是作為人才培養(yǎng)方案中的基本構(gòu)成要素，兩者之間是相互聯(lián)系、密切關(guān)聯(lián)的。因此，各高校建構(gòu)課程體系時一方面要充分調(diào)研幼兒園需求，在科學(xué)合理制定培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，明確人才培養(yǎng)的類型、規(guī)格與層次；另一方面不僅要分析職業(yè)崗位需求，而且要解析培養(yǎng)要求、知識結(jié)構(gòu)等，從而提升課程設(shè)置的科學(xué)性與合理性。

(二)課程設(shè)置要凸顯工具屬性與價值屬性的統(tǒng)一

課程設(shè)置不僅要體現(xiàn)技術(shù)技能等工具性價值，而且要重視課程的教育價值屬性。8所案例高校均屬于高水平師范院校，從整體上來看其課程設(shè)置差異性不大，并在幼兒教師教育培養(yǎng)目標(biāo)上有一個共性，即培養(yǎng)全面發(fā)展的，有創(chuàng)新意識和實踐能力的人才。如陜西師范大學(xué)主要注重幼兒教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，設(shè)置了學(xué)前教育音樂、舞蹈、美術(shù)等專業(yè)技能指導(dǎo)課，諸如此類課程不僅富有“學(xué)前性”特色，而且對克服“當(dāng)前我國學(xué)前師范藝術(shù)教育普遍存在‘工具理性’偏差，缺乏‘師范性’和‘學(xué)前性’”[11]問題具有重要的實踐探索價值。從國際上來看，美國在20世紀(jì)末的教師教育中，“‘學(xué)科教學(xué)知識’以學(xué)生認(rèn)知與教師的專業(yè)自主為中介，將學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程連接起來”[12]。深化學(xué)前教育改革的關(guān)鍵在于解決學(xué)前教育價值導(dǎo)向問題[13]。對于高校幼兒教師教育而言，不能只停留在知識本位，應(yīng)關(guān)注德智體美勞全面素質(zhì)的培養(yǎng)，力爭實現(xiàn)知識、能力和價值的有機統(tǒng)一。因此，我國高校幼兒教師教育課程的設(shè)置首先要樹立工具屬性和價值屬性相統(tǒng)一的理念，并依此作為課程設(shè)置的指引；其次，依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和幼兒教師職業(yè)崗位要求，梳理人才所需要的知識結(jié)構(gòu)；再次，綜合我國社會需求、培養(yǎng)目標(biāo)、崗位要求和個人全面發(fā)展，建立起能力導(dǎo)向的課程體系，實現(xiàn)工具屬性與價值屬性有機融合。

(三)高校系統(tǒng)支持人才培養(yǎng)方案的創(chuàng)新

高校應(yīng)以系統(tǒng)思維支持專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程設(shè)置。從8所高校的人才培養(yǎng)方案來看，我國幼兒教師的職前教師教育課程既體現(xiàn)了國家教育政策的指引，又體現(xiàn)了高校自身的實際。國家在幼兒教師隊伍建設(shè)中引領(lǐng)作用日益突顯[14]。但我國各高校由于發(fā)展歷史、地理位置與師資力量不同等原因，在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程編制上是各有特點的。因此，高校要避免按部就班地依照《標(biāo)準(zhǔn)》編制課程，一方面要堅持整體性發(fā)展與差異性對待的原則，既要統(tǒng)籌考慮學(xué)校發(fā)展歷史、專業(yè)建設(shè)歷史、全校專業(yè)整體師資及其評價標(biāo)準(zhǔn)，又要注重師范專業(yè)與非師范專業(yè)的差異及具體專業(yè)的不同特點；另一方面要下大氣力以系統(tǒng)思維建設(shè)本科專業(yè)，以學(xué)生為中心，著力解決課程建設(shè)面臨的師資建設(shè)、師資評價等關(guān)鍵問題，支持人才培養(yǎng)方案的創(chuàng)新和課程設(shè)置的優(yōu)化。

如何在遵循《標(biāo)準(zhǔn)》的框架下結(jié)合高校自身和學(xué)前教育實際從而創(chuàng)新培養(yǎng)方案，優(yōu)化課程設(shè)置，這需要各相關(guān)高校發(fā)揮主觀能動性。如上海師范大學(xué)在2015年的《學(xué)前教育四年制本科培養(yǎng)方案》中明確公共必修課、專業(yè)必修課和選修課三個層次及其對應(yīng)的學(xué)習(xí)階段(一般以學(xué)年劃分)。其中，選修課的限定選修是為了進一步拓寬學(xué)生幼兒園教育實踐能力，任意選修則是著眼于拓寬學(xué)生的知識面，為發(fā)展學(xué)生的個性而開設(shè)。并且，該校根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》并結(jié)合三個層次對課程模塊進行了重新設(shè)置，如在限定選修中的衛(wèi)生保健模塊設(shè)置了《幼兒園衛(wèi)保實踐指導(dǎo)》《幼兒園常規(guī)工作與計劃免疫》《兒童傳染病學(xué)》《急救包扎》 4門頗具特色的課程。揚州大學(xué)2019年學(xué)前教育本科人才培養(yǎng)方案中提出依托綜合性大學(xué)深厚的辦學(xué)底蘊、文理藝工等多學(xué)科智力資源及教育碩博士點學(xué)術(shù)引領(lǐng)優(yōu)勢，學(xué)前教育專業(yè)正逐步形成“理實相融、本碩共育”的培養(yǎng)特點。由此可見，高校一方面需要堅持《標(biāo)準(zhǔn)》，另一方面應(yīng)在此基礎(chǔ)上根據(jù)內(nèi)在發(fā)展條件與外在的社會需要設(shè)置課程，提高幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量，建構(gòu)具有自身特色的人才培養(yǎng)體系。