職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的文獻計量分析及話語體系構建

劉奉越，王麗婉，高婷婷

(河北大學 教育學院，河北 保定 071002)

黨的十九大報告指出要“完善職業(yè)教育和培訓體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”[1]。產(chǎn)教融合是職業(yè)教育一以貫之的發(fā)展邏輯，也是國家職業(yè)教育戰(zhàn)略調整的重要方向。從1991年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》提倡產(chǎn)教結合和工學結合，到2014年《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出建立健全產(chǎn)教融合制度，再到2017年《國務院辦公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》強調深化產(chǎn)教融合，產(chǎn)教融合被作為一種國家教育改革和人才資源開發(fā)的基本制度確定下來。隨著產(chǎn)教融合試點行動計劃逐步推開，產(chǎn)教融合型城市、產(chǎn)教融合型企業(yè)、產(chǎn)業(yè)學院、產(chǎn)教融合園等多元化產(chǎn)教融合模式不斷涌現(xiàn)，形成政府、學校、行業(yè)、企業(yè)等多個主體共同參與興辦職業(yè)教育的格局，取得了很好的成效。同時,職業(yè)教育產(chǎn)教融合也受到學界越來越多的關注與重視，取得了十分豐碩的研究成果。回溯過去是為了更好地面向未來，總結經(jīng)驗才能取得更大的進步。基于此，本文運用文獻計量法和文本分析法，系統(tǒng)梳理職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的脈絡和內容框架，構建相關研究的話語體系，以期對后續(xù)研究提供鏡鑒。

一、研究數(shù)據(jù)與研究方法

(一)研究數(shù)據(jù)

本文主要探究的是國內學界對職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究。以中國學術期刊網(wǎng)絡出版總庫(CAJD)數(shù)據(jù)為檢索源，選用高級檢索功能，以“TS(主題)=‘職業(yè)教育’AND‘產(chǎn)教融合’”為檢索條件，將文獻的來源類別設置為“核心期刊”和“CSSCI”，時間跨度為2007-2021年(該主題最早收錄文獻的時間為2007年)，檢索時間為2021年12月13日，共獲得文獻1 024篇。為保證來源數(shù)據(jù)的代表性及準確性，剔除檢索結果中的會議通知、報道、書評等非學術類文獻，最終篩選出用于分析的有效文獻929篇。

(二)研究方法

文獻計量分析(Bibliometric Analysis)借助文獻的數(shù)量特征和屬性，采用統(tǒng)計學的方法等對某一領域的歷史、現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢進行多個視角的定量分析，為進一步的研究提供指導[2]。本文采用普賴斯定律(Price Law)的數(shù)學表達式M=0.749×(Nmax)1/2確定高被引文獻，Nmax為最高被引論文的被引頻次，M為確定的高被引論文被引頻次的最小值。運用科技文本挖掘和可視化軟件CiteSpace5.7.R5對高頻關鍵詞進行分析。此外，結合傳統(tǒng)文本分析，確定主題文獻研究的演進脈絡及維度。

二、職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的文獻計量分析

(一)基于高被引文獻的分析

在929篇文獻中，被引頻次最高的為陳年友等人刊發(fā)在《中國高?？萍肌飞系摹懂a(chǎn)教融合的內涵與實現(xiàn)途徑》一文，為309次。將Nmax=309代入普賴斯定律數(shù)學表達式，經(jīng)計算得出M≈13.17，由此可以確定被引頻次≥14的論文為高被引論文，統(tǒng)計得出共計274篇。從中選取CSSCI來源期刊(含擴展版)引用頻次50次以上的論文20篇進行綜合對比分析(見表1)。

表1 2007-2021年CSSCI來源期刊(含擴展版)職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究高被引文獻統(tǒng)計表(50次以上)

通過對高被引文獻的分析，可以看出職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究基本沿著“內涵和機制研究-問題和對策研究-改革發(fā)展研究”這一脈絡演進，“政策保障研究”貫穿于始終，具體見圖1。

圖1 職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的演進脈絡

1.內涵和機制研究。2014年，陳年友等人結合黃岡職業(yè)技術學院的具體實踐經(jīng)驗提出，產(chǎn)教融合“就是職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)深度合作，是職業(yè)院校為提高其人才培養(yǎng)質量而與行業(yè)企業(yè)開展的深度合作”[3](被引309次)。同年，王丹中和趙佩華認為，產(chǎn)教融合中的“產(chǎn)”可被理解為“生產(chǎn)”或“學做”，是實踐教育的重要形態(tài)；“教”是教育教學，泛指實踐教學活動和內容；“融合”是對二者交互的要求，是“生產(chǎn)性學習”與“學習性生產(chǎn)”、“生產(chǎn)性教學”與“教學性生產(chǎn)”的有機結合[4](被引112次)。2015年，季躍東指出，基于產(chǎn)教融合的特點，高職院校構建創(chuàng)業(yè)教育機制應遵循多主體、自組織、協(xié)同性、共享性的基本原則，政府主導與市場作用相結合，構建推進高職創(chuàng)業(yè)教育的導向機制；專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育相結合，構建高職專業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)教育課程一體化融合機制；創(chuàng)業(yè)實踐與專業(yè)實踐相結合，建立創(chuàng)業(yè)實踐教學與專業(yè)實踐教學有效銜接機制；校政企合作加強創(chuàng)業(yè)基地建設，構建高職大學生創(chuàng)業(yè)孵化機制[5](被引116次)。2016年，邱暉和樊千基于產(chǎn)教融合內涵的分析，構建了產(chǎn)教融合的動力機制，具體包括各主體利益平衡機制、相關制度保障機制和多渠道經(jīng)費投入機制[6](被引69次)。

2.問題和對策研究。職業(yè)教育產(chǎn)教融合的實施并非一蹴而就，而是面臨著諸多困境，研究者對此進行探討并提出應對策略。如2018年,馬樹超和郭文富指出，高職教育深化產(chǎn)教融合面臨偏重院校自身發(fā)展而忽視面向經(jīng)濟建設的發(fā)展、配套政策與評價體系不足、產(chǎn)教供需的雙向對接困難等瓶頸制約，需要政府優(yōu)化發(fā)展環(huán)境、企業(yè)參與平臺建設、高職院校融入產(chǎn)業(yè)發(fā)展優(yōu)秀元素、面向市場優(yōu)化教育教學資源[7](被引177次)。同年,李政認為，職業(yè)教育產(chǎn)教融合存在著政府與市場失衡、治理模式落后、體系建設不暢、落地措施不實、學術漂移現(xiàn)象等制度層面與非制度層面的障礙，應建立區(qū)域性產(chǎn)教信息溝通平臺、設計人才生涯發(fā)展體系、發(fā)揮中間性組織的協(xié)調作用、實施教師績效考核新標準，以推進產(chǎn)教融合的體制機制改革[8](被引77次)?；诮M織社會學視角，2019年，郝天聰和石偉平認為，職業(yè)教育產(chǎn)教融合面臨有限理性、不確定性和復雜性、行為投機性和“小數(shù)現(xiàn)象”等問題，需要實現(xiàn)從松散聯(lián)結到實體嵌入的轉變，適度回歸組織內科層關系[9](被引69次)。

3.改革發(fā)展研究。2017年，王俊杰提出，為了從根本上解決長期制約辦學質量提升的產(chǎn)教融合難題，需要進行混合所有制改革，通過資本紐帶，以治理結構固化等形式，將傳統(tǒng)意義上的產(chǎn)教“項目”“觀念”融合上升到具有深層資本紐帶關系的“產(chǎn)權融合”，形成利益共享、風險共擔的緊密型發(fā)展共同體[10](被引63次)。2018年，劉海明等人認為，在深化產(chǎn)教融合的教育發(fā)展新階段，高職教育人才培養(yǎng)亟需變革，要以新技術應用型人才培養(yǎng)為目標，推進高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革；以新技術應用人才培養(yǎng)為理念，促進高職院校內涵發(fā)展；探索分階段“產(chǎn)教融合”的實施路徑，打造新技術應用型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特色[11](被引64次)。2019年，石偉平和郝天聰認為，在中國經(jīng)濟模式轉型升級背景下，職業(yè)教育辦學模式改革需要實現(xiàn)從校企合作思維向產(chǎn)教融合思維的嬗變，具體表現(xiàn)為產(chǎn)教融合空間思維、時間思維、技術思維、制度思維，而且要實現(xiàn)辦學模式核心要素的系統(tǒng)創(chuàng)新[12](被引109次)。

4.政策保障研究。政策作為具有法律效力的權威性文件，能夠為職業(yè)教育產(chǎn)教融合的具體實施提供指引、約束和支持。2016年，王淑漲和呂一軍結合溫州高職院校推進現(xiàn)代高職教育體系建設的實踐，指出產(chǎn)教融合市場化背景下建設現(xiàn)代高職教育體系的政策應在職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同步規(guī)劃、專兼職教師、專業(yè)課程體系等方面入手[13](被引59次)。2018年，祁占勇和王羽菲基于對改革開放40年職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策的發(fā)展歷程的梳理，在轉變思維方式、建立聯(lián)動工作機制、設立專門法律保障、創(chuàng)新現(xiàn)代化治理模式和改進經(jīng)費投入模式等方面提出完善產(chǎn)教融合政策的建議[14](被引83次)。2019年，劉斌認為，實施“雙高計劃”是推進高職教育內涵發(fā)展的具有戰(zhàn)略意義的重大舉措，要以平臺建設提升技術技能創(chuàng)新服務的承載力，以專業(yè)群建設實現(xiàn)要素全方位融合，以校企合作鑄就命運共同體，挖掘產(chǎn)教融合的深度[15](被引56次)。2020年，覃川認為，1+X證書制度是深化產(chǎn)教融合、校企合作的重要途徑，是促進類型教育內涵發(fā)展的重要保障，要在專業(yè)、課程、教學模式、評價和辦學機制等方面提供保障[16](被引79次)。

(二)基于高頻關鍵詞的分析

關鍵詞分析可以表明文獻研究主題，出現(xiàn)頻率或中介中心度較高的關鍵詞代表學界一段時間內共同關注的問題，即研究熱點[17]，出現(xiàn)頻次越高，說明研究者對這一議題的關注度越高。基于對職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)融合文獻高頻關鍵詞的分析，可將此研究主題概括為以下七個維度：融合背景(新時代、中國特色、立德樹人、鄉(xiāng)村振興等)、政策支持(現(xiàn)代高職的產(chǎn)教融合范式、職業(yè)教育產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新、國家職業(yè)教育改革實施方案、關于深化產(chǎn)教融合的若干意見、“雙高計劃”等)、融合機制(動力機制、體制機制、轉化機制、協(xié)同育人機制等)、實施路徑(校企協(xié)同、產(chǎn)教一體化、混合所有制、多主體參與、專業(yè)群建設等)、融合類型(企業(yè)大學、集團化辦學、產(chǎn)教融合型企業(yè)、產(chǎn)業(yè)學院、混合所有制職校等)、培養(yǎng)模式(產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、現(xiàn)代學徒制、三全育人等)、質量評價體系(三維遴選指標體系、人才培養(yǎng)質量、第三方評價、1+X證書制度等)?；谝陨暇S度，進一步梳理出職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究框架，具體見圖2。

圖2 基于關鍵詞的職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究框架

三、職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的話語體系

習近平總書記強調，“只有以我國實際為研究起點，提出具有主體性、原創(chuàng)性的理論觀點，構建具有自身特質的學科體系、學術體系、話語體系，我國哲學社會科學才能形成自己的特色和優(yōu)勢”[18]。研究者根植于我國職業(yè)教育實踐，圍繞“產(chǎn)教融合”這一主題，從不同視角進行詮釋，形成了較為系統(tǒng)的話語體系。總的來說，主要聚焦于產(chǎn)教融合本質、動力因素、模式、保障機制和效應評價五個方面，具體見圖3。

圖3 職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究話語體系結構

(一)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的本質

厘清職業(yè)教育產(chǎn)教融合的本質，解決的是產(chǎn)教融合“是什么”的問題，這是研究的邏輯起點。產(chǎn)教融合的本質是多個主體的教育合作，以達到1+1>2的育人效果，成為產(chǎn)教融合研究話語體系的重要內容。研究者從不同主體視角進行詮釋，主要集中在以下三個方面。一是“宏觀說”。“宏觀說”強調職業(yè)教育產(chǎn)教融合是“產(chǎn)業(yè)”與“教育”的融合，是跨界、跨部門的融合，即通過某種方式，實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)要素與職業(yè)教育要素的整合。如產(chǎn)教融合基于產(chǎn)業(yè)、教育是兩個不同的國民經(jīng)濟部門，是各類教育與產(chǎn)業(yè)深度合作的總體描述[19]；產(chǎn)教融合是產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)相互融合而形成的有機整體[20]。二是“中觀說”。“中觀說”強調職業(yè)教育產(chǎn)教融合作為校企合作的高層次表現(xiàn)，是“企業(yè)”和“學?！钡娜诤?，即企業(yè)與學校共同參與高素質勞動者和技術技能型人才培養(yǎng)。如企業(yè)不再處于配合和支持地位，而與學校是平等關系，共同負有同樣的培養(yǎng)高職教育人才的責任[21]。三是“微觀說”?！拔⒂^說”強調職業(yè)教育產(chǎn)教融合是“生產(chǎn)”和“教學”的融合，即在育人過程中“在學中做，在做中學”，解決職業(yè)教育專業(yè)教學與生產(chǎn)實踐相脫節(jié)的問題。如職業(yè)院校對接產(chǎn)業(yè)需求設置專業(yè)，將教育教學環(huán)節(jié)要素與行業(yè)企業(yè)生產(chǎn)要素進行精準對接和充分滲透，實現(xiàn)職業(yè)院校與行業(yè)企業(yè)之間的資源匹配和耦合共生[22]。

(二)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的動力因素

職業(yè)教育產(chǎn)教融合的“跨界性”特征，決定了它是一種多維社會關系，由參與的各方主體所推動。一是政府?；诖龠M經(jīng)濟發(fā)展、服務社會和統(tǒng)籌公共利益需要，政府作為產(chǎn)教融合的直接推動者，不僅提供資金、政策、法律、環(huán)境等方面的支持，而且為產(chǎn)業(yè)和教育兩個部門的合作搭建平臺，履行引導推動、支持保障和評價監(jiān)督等職責[23]。對政策熱點詞與研究關鍵詞的研究結果表明，每一次產(chǎn)教融合的重大進展都是在國家重大政策的推動下發(fā)生的，政策對職業(yè)教育產(chǎn)教融合產(chǎn)生了巨大的影響[24]。二是職業(yè)院校。職業(yè)院校是職業(yè)教育系統(tǒng)參與產(chǎn)教融合的主要行動方，這是由其組織性質決定的。在我國的教育辦學體制下，絕大多數(shù)職業(yè)院校屬于公辦事業(yè)單位，是政府履行公共服務職能的延伸機構。在中央意志力圖推動產(chǎn)教融合的政策背景下，職業(yè)院校面臨來自上級的考核壓力，同時也為了自身人才培養(yǎng)質量提升的需要，自然有強烈的動機參與產(chǎn)教融合[25]。三是企業(yè)。作為“職業(yè)教育的出發(fā)點和歸宿”，企業(yè)在產(chǎn)教融合中扮演著協(xié)作者、引導者、服務者和合作者等角色，是主要動力要素。如為職業(yè)院校實踐教學提供真實情景和指導教師(師傅)；為職業(yè)院校提供人才和技術市場需求信息及標準，引導職業(yè)院校人才培養(yǎng)方向；參與職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案設計，監(jiān)督并促進課程教學的實施，接收學生頂崗實習；等等[26]。四是行業(yè)組織。行業(yè)組織具有一定的資源和行業(yè)話語權，是產(chǎn)教融合的關鍵節(jié)點和重要參與者。通過制定行業(yè)人才培養(yǎng)標準、發(fā)布行業(yè)人才需求和崗位規(guī)格、開發(fā)職業(yè)培訓課程和培訓包、開展行業(yè)職業(yè)資格與技能鑒定、提供決策咨詢和行業(yè)教育資源等形式，行業(yè)組織深度參與產(chǎn)教融合實踐全過程，并在協(xié)調利益相關者關系、暢通產(chǎn)教各方聯(lián)系等方面也發(fā)揮著重要作用[27]。

(三)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的模式

依據(jù)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的本質和具體實踐，研究者一般認為可以將其模式分為兩大類型。一是教學融合模式，即產(chǎn)業(yè)與教學融為一體的教學實體，常見的有項目式培養(yǎng)、校中廠、廠中校、工學交替、頂崗實習、現(xiàn)代學徒制等實踐樣態(tài)。此類模式涉及的體制機制障礙較小，在當前產(chǎn)教融合領域最為盛行。但它本質上是一個橫向的、靜止的過程，通常停留在短期的、一次性的項目式合作層面，主要滿足組織的短期利益，既沒有建立起縱深戰(zhàn)略，也沒有形成促進核心要素發(fā)展的長效機制，不利于產(chǎn)教融合的持續(xù)發(fā)展[28]。二是辦學融合模式，即產(chǎn)業(yè)與教育融為一體的辦學實體，常見的有產(chǎn)教融合園、產(chǎn)業(yè)學院、行業(yè)學院、職業(yè)教育集團等實踐樣態(tài)。此類模式跨越了組織系統(tǒng)，集聚了產(chǎn)業(yè)和教育的各自優(yōu)勢，是產(chǎn)教關系由“淺”入“深”、由“合作”走向“融合”的創(chuàng)新性嘗試。此外，還有研究者借助美國大衛(wèi)·格里芬(David Ray Grifin)的后現(xiàn)代整體有機理論，將職業(yè)教育產(chǎn)教融合模式分為物理混合、生物嫁接、化學化合和生態(tài)共榮四種類型[29]，為產(chǎn)教融合模式劃分提供了新的視角。

(四)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的保障機制

職業(yè)教育產(chǎn)教融合既涉及到復雜的產(chǎn)權關系和責任劃分，也涉及到不同主體的權利和義務劃分，這些都需要健全的機制予以保障。一是政策保障。近年來，國家層面的職業(yè)教育產(chǎn)教融合政策措施密集出臺，取得了很好的成效，但現(xiàn)實情況也存在一定的偏差，表現(xiàn)為認知偏差及實踐偏離、行業(yè)協(xié)會及合作組織虛化、運行激勵機制不完善及合作效率低下、利益和風險權責失衡等，需要完善政府職能、健全行業(yè)協(xié)會效能、實現(xiàn)政策實施中的宏觀與微觀銜接、重視政策的多層次設計及政策群的系統(tǒng)效用[30]。此外，針對產(chǎn)教融合的制度形式以部門政策為主、法律制度少的狀況，應把產(chǎn)教融合納入法律調整的范圍，從政策供給轉向法律供給[31]。二是運行機制保障。運行機制決定著產(chǎn)教融合各主體行為的內外影響因素和相互關系，基于產(chǎn)教融合機制建立的適切性要求、內在動力和外在條件，應從宏觀、中觀和微觀三個層面進行設計，具體包括人才培養(yǎng)與培訓機制、科技金融支持機制、科技開發(fā)與成果轉化機制、區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群與高職院校學科集群融合機制以及職業(yè)教育內部改革機制[32]。借鑒利益相關者理論，構建產(chǎn)教融合運行機制應彰顯多元核心特點，具體包括統(tǒng)籌監(jiān)管機制、資源共享機制和協(xié)同創(chuàng)新服務機制[33]。

(五)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的效應評價

職業(yè)教育產(chǎn)教融合的效應評價研究主要圍繞“評什么”“誰來評”“如何評”展開。一是“評什么”?；谫Y源整合視角，高職院校與企業(yè)的合作貫穿于教學、科研和服務等職能之中，產(chǎn)教融合的績效也相應體現(xiàn)為這些領域資源聚集與共享的成果，因而要從應用型人才培育、科學研究合作和市場需求滿足方面進行評價[34]。鑒于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特殊性，涉及政府、學校、行業(yè)、企業(yè)等多個參與主體，基于整體性和系統(tǒng)性的視角，也可以從組織保障、課程與教學、畢業(yè)生評價、就業(yè)質量、行業(yè)協(xié)調指導、人才培養(yǎng)、教師發(fā)展、基地建設等八個方面實施評價[35]。二是“誰來評”。為了保障職業(yè)教育產(chǎn)教融合評價的公平性，應建立第三方評價制度。第三方評價已經(jīng)具備一定的制度、理論和條件基礎，在具體實施中要明確“管辦評”分離的現(xiàn)實邏輯、產(chǎn)教融合全面深化的實踐邏輯，以及教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接的價值邏輯。在路徑的選擇上，應加快完善政策供給，促進第三方評價與產(chǎn)教融合同步實施；加強制度建設，健全第三方評價的各類規(guī)范；優(yōu)化辦學模式，鼓勵和引導第三方評價機構參與人才培養(yǎng)全過程；強化能力建設，提升第三方評價主體的綜合評價能力[36]。三是“如何評”?？茖W有效的評價手段是獲得對職業(yè)教育產(chǎn)教融合效應認識的重要工具，可運用層次分析法、德爾菲法確定指標體系及相關指標的權重系數(shù)，運用雷達圖評價校企融合緊密程度及院校橫向分析對比[37]；也可構建職業(yè)教育產(chǎn)教融合績效評價模型，運用G1-法與灰色綜合聚類評估模型相結合的方法進行評價[38]。此外，還可以借助大數(shù)據(jù)開展評價，實現(xiàn)有效數(shù)據(jù)治理。

四、研究結論與展望

(一)研究結論

本文以職業(yè)教育產(chǎn)教融合為研究主題，運用文獻計量法和文本分析法對中國知網(wǎng)929篇相關文獻進行分析，得出以下結論。

1.產(chǎn)教融合成為職業(yè)教育研究領域的共識性議題，研究者基于不同視角進行探討，跨學科、跨領域的態(tài)勢加劇。如基于組織社會學視角探討產(chǎn)教融合的困境和“引企入教”模式，基于經(jīng)濟學視角探討產(chǎn)教融合的交易成本，基于物理學視角探討產(chǎn)教融合的動力和運行機制，等等，這也充分反映了產(chǎn)教融合的“跨界性”“多主體性”特征[39]。

2.通過對高被引文獻的分析，職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究主要沿著“內涵和機制研究-問題和對策研究-改革發(fā)展研究”這一基本脈絡演進，“政策保障研究”貫穿于始終。其中，內涵和機制是產(chǎn)教融合的邏輯起點和基礎，問題和對策是產(chǎn)教融合實踐的必然過程，改革發(fā)展是產(chǎn)教融合的應然選擇，政策保障是產(chǎn)教融合得以順利實施的基本保證。

3.基于對文獻高頻關鍵詞的分析，發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究包含七個基本維度，即融合背景、政策支持、融合機制、實施路徑、融合類型、培養(yǎng)模式和質量評價體系，各維度相輔相成、相互作用，共同構成產(chǎn)教融合的研究框架，從不同層面進行闡釋。

4.職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究已經(jīng)形成較為系統(tǒng)的話語體系來“表述中國經(jīng)驗，傳遞中國聲音”，主要聚焦于產(chǎn)教融合本質、動力因素、模式、保障機制和效應評價等五個方面。從宏觀、中觀和微觀三個層面探討本質，強調產(chǎn)教融合是“產(chǎn)業(yè)”與“教育”的融合、“企業(yè)”和“學校”的融合、“生產(chǎn)”和“教學”的融合；政府、職業(yè)院校、企業(yè)和行業(yè)組織是動力因素，在它們的共同作用下，產(chǎn)教融合得以持續(xù)有效地進行；融合模式包括教學融合和辦學融合兩種類型；保障機制包括政策保障和運行機制保障；效應評價為產(chǎn)教融合的程度和水平提供相應的評價依據(jù)，主要包括“評什么”“誰來評”“如何評”。

(二)展望

深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合，推動職業(yè)教育高質量發(fā)展，是新時期職業(yè)教育改革的重要主題。隨著職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究的持續(xù)推進，未來的研究將呈現(xiàn)以下發(fā)展態(tài)勢。

1.深化專業(yè)群建設研究。2019年，《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》指出，推進專業(yè)群建設是實現(xiàn)高職教育高質量發(fā)展的重要推手，也是高職院校提質培優(yōu)建設的重要載體[40]。作為教育鏈的重要組成部分，要實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)與人才的有效對接，深化產(chǎn)教融合，專業(yè)群建設是“牛鼻子”。因此，深化專業(yè)群建設研究具有極其重要的價值。然而，現(xiàn)有研究還存在諸多不足，多集中在內涵分析、政策解讀、困境反思與路徑選擇等層面。未來應注重專業(yè)群建設研究的深化，如將專業(yè)群建設與產(chǎn)教融合語境有機結合起來，探討專業(yè)群的生成邏輯、模式，分析發(fā)達國家專業(yè)群建設的成功經(jīng)驗，等等，以不斷豐富產(chǎn)教融合研究的話語體系。

2.關注產(chǎn)教融合的組織形態(tài)。《國務院辦公廳關于深化產(chǎn)教融合的若干意見》指出，“面向產(chǎn)業(yè)和區(qū)域發(fā)展需求……創(chuàng)新教育組織形態(tài)，促進教育和產(chǎn)業(yè)聯(lián)動發(fā)展”[41]。產(chǎn)教融合組織形態(tài)是具有一定組織特征的產(chǎn)教融合平臺或載體，或者直接的產(chǎn)教融合組織體[42]，決定著產(chǎn)教融合的效率和效果。當前，在職業(yè)教育產(chǎn)教融合實踐中形成了一系列多元化組織形態(tài)，如校中廠、廠中校、學徒制、產(chǎn)業(yè)學院、行業(yè)學院、產(chǎn)教融合型企業(yè)等。在“創(chuàng)新教育組織形態(tài)”的政策導向下，更為多樣化的產(chǎn)教融合組織形態(tài)將會不斷涌現(xiàn)，從而引起研究者的關注，進行較為系統(tǒng)地探討，以助力產(chǎn)教融合的高質量發(fā)展。如為什么會出現(xiàn)眾多的組織形態(tài)或組織體？各種組織形態(tài)存在怎樣的聯(lián)系和差異？組織形態(tài)采取什么樣的治理結構？組織形態(tài)是如何運行的[42]？

3.彰顯區(qū)域性特征。為區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展培養(yǎng)高素質應用技術人才是職業(yè)院校的第一要務，為區(qū)域行業(yè)企業(yè)解決重大技術研發(fā)難題是新時代職業(yè)院校的新使命[43]。無論是職業(yè)教育產(chǎn)教融合的模式還是專業(yè)群建設，都需要建立在對當?shù)禺a(chǎn)業(yè)與職業(yè)院校的分析基礎之上。已有研究多集中于對產(chǎn)教融合在全國范圍內的整體性探討，區(qū)域性分析相對不足。我國各區(qū)域、各省份，甚至各市、縣的資源稟賦不盡相同，產(chǎn)業(yè)發(fā)展千差萬別，既有資源依賴型和勞動力依賴型，也有環(huán)境依賴型和交通依賴型，從而決定了人才需求的差別，即職業(yè)院校革新方向的差異。結合區(qū)域特征和產(chǎn)業(yè)結構探討差別化的發(fā)展路徑成為當前各地深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合的現(xiàn)實需求，后續(xù)研究應立足于當?shù)匕l(fā)展實際，進行產(chǎn)教融合理論研究與試點性案例的分析，彰顯區(qū)域性特征，真正為開展產(chǎn)教融合實踐提供建議。

4.運用實證研究范式。當前職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究往往側重于觀點介紹、經(jīng)驗總結以及政策建議構建，實證研究不足，呈現(xiàn)出“重思辨、輕實證”的傾向。實證研究是國際教育研究的主流范式和主流話語，“通過對研究對象進行觀察、實驗或調查，對收集的數(shù)據(jù)或信息進行分析和解釋，以事實為證據(jù)探討事物本質屬性或發(fā)展規(guī)律”[44]，較思辨性研究具有更高的精確性、可比性和科學性，是職業(yè)教育研究從經(jīng)驗走向科學的轉折點?；诼殬I(yè)教育產(chǎn)教融合問題的復雜性、多元性特點，今后的研究應注重運用實證研究，走進研究現(xiàn)場，加強調查研究，運用數(shù)學計量工具，等等，構建扎根于產(chǎn)教融合實踐的實證研究范式[45]。