線上和線下本科教學質量的比較分析

王江典 沈翀 楊蕾 高夢昭 王紅 鄧柯

摘要：線上線下教學是否“同質”的問題，一直以來缺乏基于真實教評數(shù)據(jù)的實證研究。該研究立足清華大學在線教學學期本科生課程的有效教學評估數(shù)據(jù)，全面分析和環(huán)比線下教學的教學評估數(shù)據(jù)，來真實展現(xiàn)全國高校線上教學的教學質量及影響因素，填補了這一空白。研究結果顯示，疫情期間線上課程取得令人滿意的教學質量。課程容量、教師教齡、學生年級和課程類型等均對線上教學的質量產(chǎn)生影響。隨著后疫情時代融合式教學形式的開展，教學形式呈現(xiàn)更加多樣化。該文針對如何提高新形式下混合式教學的教學質量，分別對教師、學校提出了相應的建議。

關鍵詞：高校線上教學；教學質量；教學評估；量化分析；學生評估

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系清華大學統(tǒng)計咨詢中心、清華大學教學質量評估中心項目（項目編號：ZY01_01）研究成果，受清華大學教學改革項目（項目編號：ZY01_01）資助。

2020年初，新冠肺炎疫情肆虐神州。春季學期開學伊始，按照教育部《關于在疫情防控期間做好普通高等學校線上教學組織與管理工作的指導意見》中提出的“停課不停教、停課不停學”和“確?！€上線下同質’”等要求，清華大學堅持按照教學日歷如期開課，率先全面施行線上教學[1]。緊接著，全國各高校紛紛展開線上教學，引起了社會的極大關注并涌現(xiàn)出一大批在線教學先進事例。雖然隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的進步和應用平臺的發(fā)展，線上教學被人們得以認識，但因為疫情原因第一次大規(guī)模作為高校課程的形式出現(xiàn)，屬于一場空前的試驗。線上教學因環(huán)境局限小、教學成本低、學生可以反復觀看錄屏等突出的優(yōu)點備受矚目。另一方面影響線上教學質量的主要因素被普遍認為包含設備或平臺運作等硬件條件受限，技術本身大規(guī)模存在應對使用者的缺陷，還有師生操作或使用熟練度不高等硬件相關的原因，以及教師在線教學經(jīng)驗缺乏、學生參與度較低等軟件相關的原因。在線上教學這一特殊階段結束之后，文獻大多圍繞在線教學的技術平臺、網(wǎng)絡環(huán)境等方面的條件情況和學生學習的角度來分析線上教學的狀況和質量。關于線上線下是否“同質”的問題，僅通過受抽樣人的主觀回顧和判斷進行分析，幾乎沒有文獻通過詳實的數(shù)據(jù)對線上學期和線下學期的教學質量進行定量的環(huán)比分析來回答。本研究基于對清華大學教學評估數(shù)據(jù)的分析，填補了線上與線下教學質量比較研究的缺失。

隨著線上教學的展開，圍繞線上教學的狀況和質量展開的一系列教學研究成果陸續(xù)公布。胡小平等人[2]基于全國57所高校疫情期間線上教學質量報告及福建和山東省的課程平臺數(shù)據(jù)，分析了在線教學和學生學習的各方面情況，對線上教學模式的優(yōu)勢和問題都進行了詳細闡述。楊海軍等人[3]通過對山東大學管理學院本科生發(fā)放問卷來收集數(shù)據(jù)，分析了疫情期間在線教學的基礎條件，并對疫后的在線教學發(fā)展進行了展望。還有諸多針對具體學科的線上教學研究成果，如英語教學、思想政治理論教育、物理教學、線性代數(shù)教學等[4][5]。國際上針對疫情下的在線教學也有諸多研究成果。Bao[6]用北京大學疫情時期在線教學作為案例，總結了在線教學五大原則。Bozkurt和Sharma[7]重申為了建立良好的遠程上課生態(tài)，教師必須認真設計并確定詳細的教學目標。Huber和Helm[8]通過問卷調查了瑞士、德國、奧地利三個國家教師在疫情期間教學方面的顧慮和教學能力的評估。喬偉峰等人[9]通過隨機抽取本研學生和教師完成問卷調查的形式，展示了清華大學學生在在線教學期間的學習行為表現(xiàn)出較強的適應性和可控性，以及學生自評學習效果總體上達到預期。該研究側重從學生的學習行為和學習效果這一“學”的角度剖析在線教學的效果，然而對線上教學本身的教學質量，即“教”這一角度，未深入涉及。

從已發(fā)表的論文看，目前在線教學研究比較關注技術平臺、網(wǎng)絡環(huán)境等方面的條件，以及學生的學習行為，對線上教學效果的分析主要通過定性研究或抽樣調查數(shù)據(jù)來完成。如果技術平臺、網(wǎng)絡環(huán)境等硬件方面的限制因素得以解決，線上教學的教學質量會受到哪些教學特點的影響，比如課程類型、教齡、課程容量等因素，仍然缺乏討論和研究。雖然學者們普遍都意識到從傳統(tǒng)教學方式向線上轉變的挑戰(zhàn)，還未見有基于詳實的群體全覆蓋數(shù)據(jù)進行定量分析。全國高校質量保障機構聯(lián)盟（CIQA）于2020年3月9日至14日，在聯(lián)盟成員單位開展了“線上教學狀況及優(yōu)秀案例”抽樣調研活動，依據(jù)調研結果呈現(xiàn)了我國本科高校線上教學開展的質量概況[10]。該研究的調研數(shù)據(jù)收集于線上教學進行初期，關于教學效果和教學質量的考察仍然缺乏以深入的定量分析。因為疫情導致線上教學的突發(fā)性，幾乎沒有研究事先收集線下教學的同緯度教學質量評估數(shù)據(jù)，僅就線上談線上，不能完全客觀地反映教學質量。

課堂教學質量評估一直以來是學校內部教學質量保障的重要手段，一方面為老師改進教學提供針對性信息，另一方面能夠給學校制定教學政策提供有用的信息。而教學本身是一個非常復雜的事物，學生作為課程教學過程的全程參與者，其評價結果是教學評價的一個極為重要的維度?；贠BE成果導向教育理念的教學質量評價模式[11]，站在學生視角，評價教師幫助度、課程目標清晰度、學生認可度、教學方案有效度、院系教學導向度等，從多維度構建了可靠的教學質量評價體系。因此不同時期OBE教學評價數(shù)據(jù)能夠客觀地反映線上教學的質量。然而由于數(shù)據(jù)的不易獲取，導致線上和線下教學質量的比較型實證研究缺失。

清華大學率先在疫情期間開始線上教學。為保障線上教學的質量，學校提供了多種線上教學平臺，甚至設立荷塘雨課堂專線平臺以確保教學直播的穩(wěn)定運行。各院系也為開課老師提供了必要的網(wǎng)絡教學裝備，包括手寫板、麥克風、無干擾耳機等。其次，學校為任課教師的培訓方面投入多重保障，包括質量保障專家組、技術保障組、在線教學專家組和各層級督導等為教師提供全方位幫助。再次，在有經(jīng)驗教師的帶動下，任課教師對線上授課做出的調整，包括重新設計課程，構建教學內容，加入更多適合線上平臺和遠程互動的元素。在上課的過程中，任課教師也允許嘗試多種授課形式，主要包括直播授課、在線互動、線上輔導、翻轉課堂等形式，互相融合補充。

另一方面，清華大學全校范圍歷年以來持續(xù)收集學生教學評估的真實數(shù)據(jù)。從1998年秋開始，清華大學落實“三位一體”育人理念，建立了以學生學習成果為的導向的質量評價機制，以衡量人才培養(yǎng)質量與培養(yǎng)目標達成度。在每學期期末開展課堂教學質量評估工作，要求全校本科生對本學期所上各門課程逐一進行匿名評價和打分。相關數(shù)據(jù)經(jīng)過多年積累，能夠比較全面地體現(xiàn)出近年來全校本科生教學工作的重要趨勢，反映出廣大本科生對課堂的感受和體驗，對提升教學質量、強化教學工作具有重要的指導意義。詳實全面的教評數(shù)據(jù)為客觀評估線上教學的質量和教學質量的縱向比較提供了強有力的數(shù)據(jù)支撐。本文以清華大學為案例，通過對清華大學本科生課程的教學評估數(shù)據(jù)的深入分析，科學客觀地呈現(xiàn)了線上教學的特點，并通過系統(tǒng)比較，展現(xiàn)新冠肺炎疫情期間清華大學線上課堂與2019年同期線下課堂在教學質量方面的異同。相對于線下教學，線上教學也展現(xiàn)出了一些新現(xiàn)象、新特點，值得我們高度關注和深入研究。

研究以全面詳實的2020年春季學期（線上）教學評估數(shù)據(jù)為基礎，做實證性回溯研究；并與2019年春季學期（線下）教學評估數(shù)據(jù)做對比分析。統(tǒng)計學分析方法被用來做變量比較和差異性檢驗。分析的響應變量選取教學評估中若干核心評估指標的得分以及評估總分，因變量為學科分類、課程容量、授課教師教齡等因素。

（一）教學評估數(shù)據(jù)

教學評估采集了學生對課堂教學質量的評價數(shù)據(jù)，涵蓋課程、教師和助教三個部分，其中教師課堂教學質量評估是主要內容。教師課堂教學質量調查采用量表，包含通用校級指標、院系指標、教師個人指標、課程類型指標幾個方面，從課程目標清晰度、教學方案有效度、教師幫助度、學生認可度等多個主要維度來衡量教學質量。教學評估指標的設計原則遵循以學習成果為導向（OBE），注重學生學習體驗和教師投入，在反映教學一般規(guī)律的基礎上，突出學科特點、課程類型、教師個性，指標易于以學生的視角和體驗判斷。

清華大學教學評估系統(tǒng)在每學期末全面采集全校本科生對該學期各門課程授課教師的評價信息。每一份教學調查問卷為一個樣本，每位學生的評估分數(shù)是由所有單項指標分值（最低1分—最高7分）加權平均得到；所有參與評價某位教師或某門課程的學生所提交的全體樣本構成評價依據(jù)，教師的評估分數(shù)來自于學生對教師本門課程教學的綜合給分。2020春季共得到2130門本科生課程的評估數(shù)據(jù)。

（二）數(shù)據(jù)分析方法

本文主要使用的統(tǒng)計學分析方法包括顯著性檢驗、方差分析、文本分析以及區(qū)間估計等方法。其中，非參數(shù)Wilcoxon檢驗被用來檢驗不同組間的差異顯著性；正態(tài)性檢驗被用來檢驗數(shù)據(jù)是否服從正態(tài)分布；方差分析被用來檢驗在線上教學環(huán)境下，不同教齡對于教學效果的影響的是否顯著。

（一）本科生課程線上教學評估總體情況

2020年春季線上教學學期有效本科生評估樣本為131238人次，覆蓋2130門本科生課程，包括1610門理論課（75.6%）和520門實踐課（24.3%）。對比同期各大高校線上課程的開設，清華大學實踐課的開課率高[12]。

對于這一突然改變的教學模式，學生普遍持樂觀積極的態(tài)度，在院系教學導向度、教學方案有效度和學生認可度相關指標，評分達到6分或以上的比例大于80%（如表1所示）。其中，院系教學導向度得分最高，平均分6.30，評分達到6分或以上的比例為82.4%；教師幫助度得分相對低，平均分為6.16，評分達到6分或以上的比例為77.3%。

通過提取高頻詞條，學生認為線上教學的優(yōu)點在于有錄播能反復觀看，但教學設計方面挑戰(zhàn)較大，需要在非教學環(huán)境中始終抓住學生的注意力，對教師的課程設計等要求較高。有些課程由于設備網(wǎng)絡等原因，線上上課體驗遜于線下課堂。

（二）線上教學與同期線下教學的教學評估比較

為了更深入地評價教學質量，線上教學的評估數(shù)據(jù)與前一年同期（即2019年春季學期）線下教學的評估數(shù)據(jù)做了縱向對比。

圖1展現(xiàn)了2020年春季線上教學的綜合教學評估得分與前一年同期線下教學的綜合教學評估得分的分布情況，正態(tài)性檢驗的結果顯示均不服從正態(tài)分布。如圖1所示，線上線下春季學期的教評總分的平均值差異小于0.2分；兩條分布曲線在大于92分的區(qū)域幾乎完全重疊，在其他區(qū)域略有差異。由于評分不服從正態(tài)分布，非參數(shù)檢驗方法被應用來檢驗兩學期教學評估總分分布的相似性，結果表明，分布非常接近，統(tǒng)計學意義上差距不顯著（P=0.76）。其中，理論類課程線上學期的綜合評分比線下學期下降0.37，該差異統(tǒng)計學意義上不顯著（P=0.126），實踐類課程線上學期的綜合評分差異比線下學期升高0.86，該差異統(tǒng)計學意義上顯著（P<0.05）。

表2展示了線上與前一年同期線下教學評估總分與課程類型之間關系。理論類課程相對而言同學們更滿意線下授課的方式，但線上與線下教學的總評分差異在統(tǒng)計學意義上不顯著。對于實踐類課程，線上開設的課程數(shù)小于同期線下開設的課程數(shù)。但是完成的滿意度反而呈現(xiàn)出線上課程更高的趨勢，且差異為統(tǒng)計學意義上顯著。基礎課線下課程的評分高于線上課程，且差異具備統(tǒng)計學意義上顯著。對于中高年級開設的專業(yè)課，線上課程的評分略低于線下課程，但差異在統(tǒng)計學意義上不顯著。

本科各年級學生對于線上線下課程的評分差異如表3所示。總體而言，線上課程的教學總評分略低于線下課程。最高評分差值來自于大四同學，為1.0分，統(tǒng)計學意義上該差異不顯著。進一步調查發(fā)現(xiàn)，大四同學在春季學期選的課程大多為體育課或畢業(yè)設計類課程，突發(fā)的疫情讓他們對這種遠程指導的方式不怎么適應。大三同學大多進入專業(yè)課學習，自主性提高，且對大學的學習生活適應性提高，因此認為線上線下差異不大。大一大二學生總體而言更希望上課方式為線下教學。

表4展示了線上與前一年同期線下教學評估總分與選課人數(shù)之間關系。從表4看出，小于120人次的課程，線上教學綜合評分略低于線下教學，其中小于40人的小型課程線上教學影響不大。另一方面，大于120人次的超大型課程，打破了線下教室可能過大和老師互動不密切的隔閡，線上教學的效果好于線下教學。除超大型課程外，小班課程綜合評分在線上教學學期比中大型課程分別高出0.7或1.2分，其優(yōu)勢高于線下教學學期。

針對評估的各個維度指標，進一步做了線上線下學期的對比，結果如表5所示。在教學方案有效度、學生認可度、院系教學導向度這三個方面，線上教學評分略高于線下教學，得到學生更多的認可。該結果進一步說明了線上教學這種新型課堂形式對教學完成沒有造成太大的影響。在課程目標清晰度和教師幫助度方面，線上教學相比同學期線下教學，略有下降。

（三）不同課程性質、課程容量、教師教齡的線上教學質量存在差異

1.課程性質帶來的差異

數(shù)據(jù)表明克服重重困難開設的520門實踐課（平均分為90.5）評分大于理論課（平均分為88.5），實踐課深受同學們的喜愛，獲得一貫好評。其中，課程目標清晰度、教師幫助度和學生認可度這三方面，實踐類課程的效果高于理論類課程（如表6所示）。

2.課程容量帶來的差異

下頁表7展現(xiàn)了不同班級容量下，線上教學的教學評估總分的差異。方差分析顯示班級容量導致線上教學的效果差異在統(tǒng)計學意義上顯著（p<0.00001）。不同課程容量的差異通過非參數(shù)Wilcoxon檢驗做分析，結果顯示小班教學（<30人），超大型班級教學與中大型班級（30—60人，60—120人）差異極顯著，中型班級和大型班級間差異也具備顯著性。小班教學和超大班型課程教學的教學評價平均分為88.7分，高于中大型課程。超大型課程表現(xiàn)優(yōu)異這一現(xiàn)象為線上教學所特有。不同于線下教學，線上教學打破了大教室座位安排的差異，讓同學產(chǎn)生都坐在第一排的親切感受。

3.教師教齡帶來的差異

表8顯示教師教齡在此次線上教學的適應性和教學效果的差異。通過方差分析，可知教師教齡導致教學效果的差異在統(tǒng)計學意義上顯著（p<0.00001）。其中5年教齡以內，15年教齡以上是明顯的區(qū)分點，表現(xiàn)為組間比較統(tǒng)計學意義上顯著；5—15年教齡的教學評估總分的組間差異不具備統(tǒng)計學意義上顯著，15年以上教齡的教學評估總分的組間差異不具備統(tǒng)計學意義上顯著。新生代老師獲得的認可平均而言最高。教齡超過15年以上的教師，在線上教學中，其教學評估認可度相對最低。

通過清華大學線上線下教學評估數(shù)據(jù)的分析，我們發(fā)現(xiàn)在軟硬件的充分保障下，線上教學的教學質量令人滿意，大多數(shù)學生對于線上教學的認可度較高。實踐型課程的線上教學優(yōu)于理論型課程，獲得學生的一致好評。從課堂容量看，小課堂不受影響，中大型課堂的影響較大。超過120人次的超大型課堂，線上的教學體驗優(yōu)于線下教學。從教師教齡上看，新教師受到的影響最小，超過15年教齡的資深教師，其線上教學質量受影響較大。另一方面，研究也顯示線上教學無法完全取代課堂教學，尤其針對理論課和基礎課，學生對線上教學的體驗下降。入校不久的低年級學生，更希望在課堂中上課；而開展畢業(yè)設計的高年級學生，也希望能夠盡量坐在課堂中上課，并得到指導老師面對面的指導。從教學質量評價的各個維度來看，在教學方案有效度、學生認可度、院系教學導向度這三個方面，線上教學獲得學生更多的認可；然而在課程目標清晰度和教師幫助度方面，線上教學不具備優(yōu)勢。

這一結果給我們帶來很大啟示。疫情期間的線上教學，對大多數(shù)老師而言是第一次，缺乏線上教學的經(jīng)驗。并且由于時間緊迫，準備不夠充分，導致教師們雖然用心，但還不能很好地掌握在線教學的方法，從而影響教學質量。從數(shù)據(jù)中我們看出，最大的影響來自課程教學目標的清晰度。這是由于線上教學在教學模式上與線下教學大為不同[13]。在線教學中，大多數(shù)老師采用線上直播授課的方式，將課堂教學模式搬到直播平臺[14]。得益于課程錄播，線上教學在教學結束以后，學生可以反復觀看傾聽。然而，如果單純采用把課堂從教室搬到網(wǎng)絡的做法，從量化分析中我們發(fā)現(xiàn)，采用同樣的教學模式，卻讓同學們在課程目標上有所迷失，即便最優(yōu)秀的學生，依然對課程目標清晰度評價明顯下降。究其原因，在封閉的教室空間里，老師與學生，學生相互之間，可以通過觀察，眼神交流，問答及氣氛感受，使得老師實時調整講授內容、方式和進度。學生也因為這些互動，被密切關注，提高注意力。網(wǎng)絡不同于教室。直播過程中，除了使用彈幕或問答等文字形式進行反饋外，老師無法看到學生通過肢體，表情，眼神等傳遞的反饋信息。大多數(shù)情況下，老師只好根據(jù)自己的節(jié)奏授課或通過文字形式反饋，比如講完一個知識點設立一到兩個簡單的測試題收集教學效果，進行調整。學生在非教室環(huán)境下，容易受外界環(huán)境干擾，難以專心致志聽課。另外由于長時間對著幻燈片，視覺疲勞，容易產(chǎn)生倦怠感。另一方面，國內外相關課程的網(wǎng)上教學視頻及文字資料的獲取也比早年容易許多。通過在線教學的實踐，研究發(fā)現(xiàn)，學生自主學習的要求比線下教學要求更高，對教師在教學中需要鼓勵學生自行探索的要求也更高[15]。換句話說，“以學生為中心”的教學理念，在線上教學中被放大并需要更多的重視[16]。

后疫情時代，全球范圍內疫情時起時伏，包括教育也深受影響。雖然從線上課堂重新回到線下課堂，同學們仍然向往通過反復看錄播來復習的方式。另外，對于身在疫情區(qū)無法返回校園的同學，線上上課是他們能夠跟上學業(yè)的不二選擇。越來越多的高校在后疫情時代呈現(xiàn)線上線下融合式教學轉變的趨勢。高校應當鼓勵教師大膽探索新型教學場景，使用高科技教學工具，嘗試新的教學模式，如翻轉課堂、慕課等。

在線教學突出了高校教學設計急需從“教師教學為中心”轉變?yōu)椤皩W生學習為中心”。無論傳統(tǒng)課堂還是線上課堂，教學設計轉變?yōu)槟茏寣W生帶著問題、帶著興趣來，跟著教師的思路抽絲剝繭般展開學習，使得線上線下無縫對接來提高教學質量，將成為教師的首要功課。如何引導學生，啟發(fā)學生，幫助學生，思考設計進去成為每個教師需要深入思考的問題。

融合式教學對教師的要求進一步提高，責任心強、掌握新技術來完善深層教學課件制作，如采用動畫形式的動態(tài)教案，以及能夠充分調動學生學習興趣的老師將深受學生歡迎。分析表明需要采用多種技術設備支持的線上教學對新生代教師更加友好，新生代教師在線下教學和日常生活中，對互聯(lián)網(wǎng)的熟悉程度和多媒體的使用程度，均高于老教師。因此，新生代教師對于線上教學的適應性比老教師更強。結合融合式教學對教師技能的高要求，建議高校循序漸進地定期開設培訓課程，幫助教齡較長的老教師熟悉多媒體設備，引導老教師更多地使用線上教學中常用的互動方法，才能在后疫情時代能夠更好地幫助老教師適應新時代教學。

無論教學方式發(fā)生怎樣的變化，教學的設計是最重要的。好教師無論是線上授課，還是線下授課，平均來看教學表現(xiàn)都更加優(yōu)秀。由此可見，教學方式雖然一定程度上影響教學質量，但決定因素仍然為教學設計，以及教師的投入。因此，無論線上線下抑或是融合式教學方式，教師的教學基本功仍然排第一位。高校應當持續(xù)加強對教師教學的培訓和幫助，使得教師能夠靈活應對各種教學場景。

線上教學的評估結果與線下教學相似，均傾向于小班教學的教學效果相比于中大型班級更好。小班教學中，學生的參與度更高，自主性更強[17]。小班教學的優(yōu)勢，在線上教學中更為突出。這一結果側面反映了調動學生的積極性和自主性，是線上學習教學效果得以保證的重要因素。小班制是否有利于教學，實現(xiàn)教與學之間的緊密聯(lián)系，尤其在后疫情時代，融合式教學、翻轉課堂、慕課及在線討論課等新型教學模式中對小班制的探索，需要更多的研究數(shù)據(jù)支撐。

高校線上教學是一次難得的嘗試，通過清華大學詳實的教學評估數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)線上教學的教學質量總體與線下教學的持平，在教學目標的明確度和教師幫助度上有較明顯差異。另外，課程容量、課程性質、教師年齡等因素對線上教學質量的影響比線下教學大。但不管怎樣的教學形式，均發(fā)現(xiàn)精心的教學設計和教師投入是教學質量的決定因素。在線上教學中，提高教學明標的清晰度是學生較大的呼吁。后疫情時代涌現(xiàn)出 “混合教學模式”“翻轉教學”等多樣化的新型教學模式。 建議汲取線上教學的經(jīng)驗，讓課堂定位以學生的收獲為導向，圍繞以“學習為中心”，明晰教學目標，加強教學設計，定期開展多媒體高科技的教學輔助手段培訓，使得在各種不同教學方式下，依然能夠保證教學質量。

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作者簡介：

王江典：講師，博士，研究方向為應用統(tǒng)計、統(tǒng)計咨詢、統(tǒng)計教學、醫(yī)學統(tǒng)計。

沈翀：在讀博士，研究方向為統(tǒng)計計算。

楊蕾：碩士，研究方向為高等教育質量評價與管理。

高夢昭：博士，研究方向為應用統(tǒng)計、統(tǒng)計咨詢。

王紅：教授，博士，研究方向為高等教育管理、電子電路可靠性。

鄧柯：副教授，博士，執(zhí)行主任，研究方向為統(tǒng)計學、機器學習、人工智能。

Quantitative Analysis and Undergraduate Teaching Quality Comparison Between Online Teaching and In-class Teaching

—Based on Teaching Evaluation Data from Tsinghua University

Wang Jiangdian1， Shen Chong1， Yang Lei2， Gao Mengzhao1， Wang Hong2， Deng Ke1（1.Center for Statistics Science， Department of Industry Engineering， Beijing 100084； 2.Center for Teaching Quality Evaluation， Tsinghua University， Beijing 100084）

Abstract： To evaluate online teaching quality at Tsinghua University， student rating results of teaching effectiveness for 2130 undergraduate courses were collected after the spring semester during COVID-19 of 2020. A comprehensive statistical analysis was conducted. The results were further compared to the in-class teaching quality evaluation from the spring semester of 2019. It indicates that the quality of online teaching at Tsinghua University was highly recognized among students， and the distribution of online teaching evaluation was close to the distribution of in-class teaching evaluation. The size of courses， the course category and instructor’s teaching age may impact the teaching effectiveness. It was suggested that instructors should embrace the student-oriented teaching concept， and implement various teaching modes. Constant support should be provided to senior instructors， such as series of trainings for web technologies.

Keywords： online teaching； in university； teaching quality； teaching evaluation； statistical analysis； student evaluation.

責任編輯：李雅瑄

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