核心素養(yǎng)導向下音樂理解與教學策略初探

“核心素養(yǎng)”要求教育必須以必備品格和核心能力為培養(yǎng)導向，在不斷變化的未來世界中保證人類穩(wěn)步、持續(xù)發(fā)展。2022年4月修訂的《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的課程理念，以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，堅持以美育人，重視藝術體驗，突出課程綜合[1]，與核心素養(yǎng)充分結合，為廣大中小學一線音樂教師進行課程改革提供強有力的理論支撐。因此，藝術課程核心素養(yǎng)的內涵，即審美感知、藝術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、文化理解，是教師把握音樂課堂的關鍵，并貫穿于課程總目標、學段目標、學業(yè)要求、學業(yè)質量、課程評價與課程實施的全過程[2]。而音樂素養(yǎng)則是構建音樂學科核心素養(yǎng)的基石。那么，如何界定音樂素養(yǎng)？美國當代音樂教育哲學家戴維·埃里奧特給出了這樣的定義：“音樂理解即音樂素養(yǎng)，音樂素養(yǎng)也即音樂理解。[3]”從這一維度來看，學生音樂素養(yǎng)的有效培養(yǎng)路徑，可以在新課標體系下、從音樂理解的角度構建。

1 音樂理解的意義與內涵

通常對于音樂理解的探討是在音樂基本要素的維度上進行的，包含音高、節(jié)奏、速度、旋律、音色、調性、和聲、曲式等。與此同時，音樂也能夠傳達音樂基本要素之外的內容，如情緒、文化等。因此，一定程度而言，對音樂的理解主要是針對音樂所囊括的“音樂含義”這一維度。挪威卑爾根大學教授、音樂與腦科學研究專家斯特凡·科爾什（Stefan Koelsch）將“音樂含義”劃分為三個層面：音樂外在含義（Extra-musical meaning）、音樂內在含義（Intra-musical meaning）和樂源性含義（Musicogenic meaning）[4]。三者并非獨立存在，而是在音樂話語中彼此建立聯(lián)結。

1.1 音樂外在含義

音樂外在含義指音樂對外在世界的指代與反映，包含三個層次，即象似性含義、指示性含義和象征性含義。象似性含義即用音樂模擬物體的聲音、特質、或抽象概念的特性，比如動物的鳴叫聲、溫暖或寒冷等色彩性詞匯、以及運用上行音階形象地模擬上樓梯的情境等。指示性含義主要與個體的內在心理狀態(tài)相關，包括情緒、心境、以及某種意向的狀態(tài)，比如某段音樂所帶來的悲傷或快樂的情緒等。象征性含義則與語言文字類似，主要是指音樂所傳遞的文化內涵，比如國歌、教堂音樂等。

1.2 音樂內在含義

音樂內在含義則是由音樂基本要素所傳達，除了音高、節(jié)奏、音色等音樂獨立元素之外，還包括音樂的語義表達，如對和聲織體語義明確性的理解、對不協(xié)和和聲的反應等。在聆聽音樂的過程中，大腦會對音樂內在含義進行自動且持續(xù)地處理，哪怕是邊看書邊聽音樂，大腦也在不斷地處理音樂內在信息。并且，由于音樂依賴于演奏者（演唱者）的表達與傳遞，因此音樂內在含義一定程度上受音樂表達的影響，即不同的人以不同的方式演奏同樣的作品，聽者的大腦感受存在一定的差異性。

1.3 樂源性含義

樂源性含義指音樂誘發(fā)的身體、情緒和人格方面的反應。律動是最常見的身體上的樂源性反應，可以說是人類與生俱來的能力。與通過聆聽音樂喚起自身情緒（指示性含義）不同，情緒上的樂源性反應是指音樂結構張力的解決所帶來的（生理）情緒反應。音樂中的不協(xié)和和弦不僅能夠增加音樂的緊張度，還能給人帶來緊張感，從而產生主觀感受。通過皮膚電測試實驗發(fā)現(xiàn)，當音樂中出現(xiàn)不協(xié)和和弦時，人的手掌心會分泌更多的汗液。人格上的樂源性反應是指喚醒與自身經歷和記憶有關的內在體驗，比如巨大的創(chuàng)傷與喜悅等。

當然，“音樂含義”的三個層面并非孤立存在，而是以音樂為載體，將人的生理特性、音樂自身的特性、以及外部世界的特性有機結合，從而產生豐富的音樂體驗。同時，音樂含義具有其自身的語義邏輯，理解音樂的過程就是對音樂語義邏輯的解讀過程。因此，與理解語言的過程類似，理解音樂的過程包含大腦對相關音樂信息的儲存（storage）、激活（activation）、選擇（selection）與整合（integration）。正是在這樣的過程中，音樂含義得以表達，人們在聆聽的過程中解讀相關音樂信息，產生音樂理解，從而促進音樂素養(yǎng)生成。

2 音樂學科核心素養(yǎng)的內在表達

通過上述概念可以得出，理解音樂是多方認知被調動、最終在腦海中形成對音樂的整體感受的過程。音樂理解是音樂素養(yǎng)的重要組成部分，而音樂素養(yǎng)的形成又為構建音樂學科核心素養(yǎng)提供了有效路徑。

核心素養(yǎng)，是課程育人價值的集中體現(xiàn)，也是教學的內在目標，是一種能在復雜的問題情境中、在正確的價值觀引導下綜合運用知識的能力。藝術課程核心素養(yǎng)由四個相輔相成的維度構成：審美感知、藝術表現(xiàn)、創(chuàng)意實踐、文化理解。音樂素養(yǎng)的提高可以促進音樂學科核心素養(yǎng)的達成，同時音樂學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成又能夠進一步加深對音樂的理解、提高音樂素養(yǎng)。因此，筆者認為基于音樂素養(yǎng)的音樂學科核心素養(yǎng)的表達具有以下特性：

2.1 客觀依存性

從音樂素養(yǎng)（即音樂理解、音樂含義）的角度來看，音樂學科核心素養(yǎng)中的每個維度都依賴于對音樂含義三個層面的充分理解和把握，既要尊重并順應人類感知音樂的生理基礎（樂源性含義），又應包含對音樂本體知識的習得及恰如其分的表達（音樂內在含義），還需充分掌握音樂感知的外在表現(xiàn)（音樂外在含義）。

音樂的藝術表現(xiàn)與創(chuàng)意實踐應與感知音樂的生理基礎相契合，它是身體對于音樂的無意識（潛意識）反應。例如，音樂中意料之外的和聲進行，以及突如其來的力度與織體的變化，會給身體帶來戰(zhàn)栗感或讓身體某些地方起雞皮疙瘩，如海頓《G大調第九十四交響曲（驚愕）》第二樂章。

音樂的審美感知與藝術實踐依賴于對音樂內在含義的把握，它是音樂本體語義的集中體現(xiàn)。在調性音樂中，每個和弦的功能都有其自身的語義，通過對音樂本體語義的掌握，能夠在聆聽音樂的過程中更加清晰地理解音樂的運動軌跡，把握音樂在運動中所展現(xiàn)的豐富的和聲色彩感；能夠在表現(xiàn)音樂的過程中更加真實地還原作曲家的想法，最大限度地傳達出由音樂內在含義所映射出的外在意義。

音樂的審美感知、藝術表現(xiàn)、文化理解水平的高低，體現(xiàn)在對音樂外在含義認知的深淺。在音樂的外在表現(xiàn)中，具有客觀性的象似性含義是音樂對現(xiàn)實世界的直接表達。掌握聲音的表現(xiàn)力能夠幫助我們感知自然世界，更恰當?shù)剡M行藝術表現(xiàn)。例如，民族管弦樂曲《百鳥朝鳳》中嗩吶對鳥鳴聲音的模擬；《培爾·金特》第一組曲第一樂章中，木管組長笛和雙簧管在開始部分依次奏出的描繪“朝景”的主題旋律。具有具身性的指示性與象征性含義則是音樂對人類自身的間接表達。指示性含義是音樂對心理世界的反映，是聽者內心情感以音樂為載體的映射，如貝多芬《第五交響曲》中傳達的對命運的抗爭、不屈不撓的品質；象征性含義是音樂對文化的表達，例如歌曲《我的祖國》傳遞了對祖國大好山河深深的熱愛與眷戀，體現(xiàn)了中華文明源遠流長，生生不息。

2.2 主觀能動性

音樂理解的多元性會帶來動態(tài)的音樂理解。聆聽音樂時，聽者對音樂的理解是多維度的綜合，其中包括：當下演奏者對音樂的理解和處理、當下自身的生理狀況以及當時音樂能夠喚起的過往經驗、當下自身的知識儲備所能帶來的聯(lián)想能力等。因此，同一個作品在不同的時刻都會帶給聽眾不同的感受。這種多維度的主觀形式，構成了音樂理解的動態(tài)變化，意味著音樂素養(yǎng)的達成需要在不斷地動態(tài)平衡中實現(xiàn)。因此，音樂學科核心素養(yǎng)的形成也應遵循音樂素養(yǎng)達成的動態(tài)規(guī)律，順應發(fā)展。

綜上，基于音樂素養(yǎng)的音樂學科核心素養(yǎng)的表達具有客觀依存性與主觀能動性，因此，音樂理解與音樂教學之間的關系顯而易見：演唱與演奏的重心在于深入學習音樂內在含義并運用恰當?shù)募挤▽ζ溥M行合理的表達，用音樂內在語言勾勒出其外在形象；欣賞的重心在于聆聽感受并用音樂外在語言概念描述其內在結構，賦予音樂內在現(xiàn)象外顯的含義。因此，在教育教學過程中，應充分尊重客觀規(guī)律，尊重學生的主體意識，把握課程的動態(tài)平衡，營造良好氛圍，激發(fā)并培養(yǎng)學生的音樂能力。

3 基于音樂表征體系的教學策略構建路徑

學校課程的變革不只是“教什么”的內容問題，同時還是“怎么教”或“怎么學”的方式問題。教與學的重點是找尋適合每一個學生的有效學習方式，并培養(yǎng)其終身學習的習慣。在核心素養(yǎng)的導向下，音樂能力需在教師的提問、指導中，在音樂知識的運用過程中，通過思考與體驗獲得。從心理學上來看，由音樂喚起的主觀感受能一定程度上調節(jié)自主神經系統(tǒng)，并有可能激活大腦頂葉聯(lián)合皮層中的布羅德曼7區(qū)（即體感聯(lián)合皮層，該皮層負責空間定向以及其他頂葉聯(lián)合功能）。如果音樂學習是基于神經網絡的交互式音樂心理表征的體驗過程，那么音樂學習的首要目標就是構建音樂表征體系，從而體現(xiàn)其育人價值，使學生獲得終身發(fā)展。音樂理解的三個層面均與聆聽密切相關，因此音樂表征體系的構建更多依賴于樂音及其音響，而非僅僅譜面上符號化的知識。通過聆聽音樂識別節(jié)拍和節(jié)奏，聽辨主題及其變奏，感知和聲與曲式結構，獲得音樂聆聽的“期待感”，并運用恰當?shù)慕虒W策略，構建完整的音樂表征體系。

3.1 音樂表征體系構建的心理學基礎

兒童時期的大腦幾乎有無限的學習潛能，不易產生過度勞累或緊張，反而容易因缺乏充分挑戰(zhàn)而受到危害[5]。大腦的獎賞系統(tǒng)（多巴胺）能夠帶來情緒變化、促進知識儲存、提高適應能力，因此，適當?shù)碾y度能夠激活獎賞系統(tǒng)，將其與正性情緒相聯(lián)系，促進神經網絡中思維“語法”的建立。

同時，在學習新知識、獲得新體驗時，人類大腦皮層中互相連接的神經元會對其進行加工，并激活相應腦區(qū)。然而，記憶并非是機械式的被動存儲，而是對已存儲的模板（信息）進行主動提取或重建的過程。這樣一來，教學方法會深刻（或許是終身）影響學習方式，同時也會影響大腦對音樂信息的加工方式。因此，恰當?shù)慕虒W方法能夠幫助大腦以最高效的方式加工音樂信息，促進音樂表征的構建，并將這些信息存儲至長時記憶，實現(xiàn)“知識”到“素養(yǎng)”的轉化。

3.2 音樂教學策略的構建

音樂是聲音的藝術。人類對聲音的匹配與整合是語言習得的基本技能、音樂習得的必備能力，也是音樂素養(yǎng)實現(xiàn)的必要途徑。新課標中所要求的對學生核心素養(yǎng)的培育，需構建相應的教學策略，以達到全方位育人的目的。

3.2.1 基于程序性學習的音樂教學策略

音樂學習與數(shù)學、語言學習中存在對立面的、具有明確“是與否”語義的概念不同，它更多是建立在有限基本概念上的無限感知，是音樂基本要素在不同的組織結構（音樂內在含義特征）中，呈現(xiàn)出的具有差異性的外部體驗。因此，與陳述性學習（即在記憶中構建一系列具有關聯(lián)性概念的學習方式）相比，程序性學習（即大腦神經網絡充分利用獎賞機制的學習方式）更適合音樂學習。在程序性學習中，大腦不會在信息輸入時匹配到“答案”，而是在信息輸出時根據其客觀或主觀的判斷進行評估，以獲得學習效果。

因此，演唱或演奏（藝術表現(xiàn)）和音樂創(chuàng)作（創(chuàng)意實踐）的大量程序性練習，能夠讓這種重復的表征在大腦中建立回路，與聆聽鑒賞形成完美的學習閉環(huán)，將聆聽感知所獲得的旋律與節(jié)奏的短時記憶，轉至工作記憶和長時記憶，完成最后的學習通路，以穩(wěn)定學習效果。這種輸出方式與單純的言語描述相比，能夠更深刻地將所習得的音樂知識轉化至長時記憶。當然，在教學設計中，應注意難度的梯度把控，讓學生在課堂上自主探究、體驗與反思。對偏離“正確”或“規(guī)范”的學生，教師應進行原因探尋，避免以背離音樂特性的“正確或錯誤”的評價方式讓學生對音樂學習產生負性情緒，從而阻礙音樂表征體系的構建。

3.2.2 基于內隱學習的音樂教學策略

在聆聽音樂的過程中，大腦會對音樂內在含義進行自動且持續(xù)地處理，即大腦在非注意的情境中感知并獲取了相應的音樂知識。這些自動的、無需意識努力習得的、并在生活情境中能夠自如運用的音樂知識，成為了音樂學習中不可或缺的重要組成部分。內隱學習可以讓學生沉浸在充斥著具有“音樂含義”的環(huán)境中，充分調動與利用學生的潛意識，將音樂知識根植于心。因此，教師需要為學生營造良好的音樂審美環(huán)境，并加以適當?shù)囊龑АＭ瑫r，身體上的樂源性反應是人類與生俱來的能力，人們通過這種群體性的活動，形成社會聯(lián)結，使音樂具有社會互動意義。因此，在教學過程中，有關節(jié)拍節(jié)奏的內容應伴有貫穿課程始終的協(xié)調的、輕柔的、具有互動性的動作，以促進相關表征的發(fā)展。

3.2.3 基于項目化學習的音樂教學策略

音樂課程聚焦核心素養(yǎng)，因此音樂教學可以以實踐能力和綜合素養(yǎng)為導向開展項目化學習，通過驅動性問題將知識與實踐相聯(lián)系，在情境中對問題展開探究，那些更具挑戰(zhàn)性、更能提高認知水平的分析、評價、創(chuàng)造過程，更能激發(fā)學生的學習興趣。因此，驅動性問題的情境應注重知識的組合與重構，從而促進音樂素養(yǎng)的形成，以達到音樂學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目的。同時，音樂課程應擴大范圍，教學重點可逐漸從鑒賞與表現(xiàn)向作曲和評價轉換，并在此過程中，更加深入地研究音樂的歷史與文化內涵，開展跨學科教學，進行課程聯(lián)結[6]，讓學生能夠從多元視角加深對音樂作品感受力。

4 結語

正如德國教育家多娜塔·艾申波茜所說：“音樂素養(yǎng)缺失是習得的?！弊鳛榻逃ぷ髡?，我們無權剝奪學生學習和體驗音樂的機會，削弱甚至泯滅他們的音樂潛能。學生通過學習音樂所獲得的技能，能夠靈活并自如地運用到音樂、其他課程以及校外實踐中，才是核心素養(yǎng)達成的最大意義。因此，加強音樂課程內容與藝術實踐、學生生活的聯(lián)系，突出以學生為主體的課程設計邏輯，體現(xiàn)任務驅動、項目化學習和音樂課程實踐性等特點，在不斷的教學實踐中培養(yǎng)學生跨學科的綜合素養(yǎng)。

引用

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育藝術課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 崔學榮.藝術課程改革的新動向·新突破·新征程——《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（音樂）解讀[J].全球教育展望，2022（7）：3-13.

[3] 艾伯利斯，庫斯托代羅.音樂教育的重要課題——當代理論與實踐[C].劉沛，譯.北京：中央音樂學院出版社，2017： 55-56.

[4] Koelsch S.Towards a neural basis of processing musical semantics[J].Physics of Life Reviews， 2011（8）：89-105.

[5] 勞舍爾，格魯恩.音樂教育神經科學[M].南云，等譯.上海：上海教育出版社，2020.

[6] 麥克弗森，韋爾奇.牛津音樂教育手冊（第一卷）[C].周若杭，譯.上海：上海音樂出版社，2021.

課題：湖北省教育科學規(guī)劃2022年度一般課題“新課標視閾下的小學藝術課程項目化學習設計與實踐研究”（2022JB422）

作者簡介：羅立琦（1988—），女，湖北黃石人，碩士研究生，中教一級，就職于湖北省黃石市教育科學研究院。