公費師范生培養(yǎng)的“地方性”價值取向研究

郭 芳

(河北師范大學(xué)教師教育學(xué)院，河北石家莊 050024)

一、問題提出：公費師范生培養(yǎng)需要“地方性”價值

培養(yǎng)公費師范生的政策于2007年由教育部直屬師范大學(xué)重啟，2011年擴(kuò)展到省屬師范大學(xué)，2019年市級地方高校也相繼開始培養(yǎng)公費師范生。培養(yǎng)機(jī)構(gòu)層次不斷下沉、范圍不斷擴(kuò)大的一個主要原因是部屬師范大學(xué)公費師范生的從教意愿明顯比不上地方院校師范類學(xué)生，他們更愿意在縣城及以上大中城市普通高中或其他單位工作。2007-2012年六所院校共培養(yǎng)免費師范生五萬多人，但是畢業(yè)后，在農(nóng)村從事中小學(xué)教師職業(yè)的免費師范生只有兩千多人，僅達(dá)到免費師范生培養(yǎng)總?cè)藬?shù)的4.1%。[1]由此，公費師范生政策下沉擴(kuò)大到省屬與市級地方高校，地方高校規(guī)定公費師范生畢業(yè)要回到簽約地從事教育教學(xué)工作。(1)2018年，某省根據(jù)教育部出臺的《教育部直屬師范大學(xué)師范生公費教育實施辦法》，要求公費師范生回簽約縣(區(qū))以下(含縣城)從事中小學(xué)教育工作6年以上。2019年，省屬普通本科院校也加入了培養(yǎng)公費師范生的行列，如某市級師范學(xué)院2019年招收公費師范生的方案要求公費師范生承諾畢業(yè)后在簽約縣(市)區(qū)城區(qū)以外的中小學(xué)幼兒園任教6年以上。這個簽約地既包括縣(區(qū))以下(含縣城)的中小學(xué)，也包括簽約縣(市)區(qū)城區(qū)以外的中小學(xué)。以上是宏觀層面國家政策作為外部因素通過制度約束公費師范生形式上返回簽約地從事教育工作的努力。

那么微觀層面公費師范生個體內(nèi)部對于返回簽約地，從情感到知識與能力的各種準(zhǔn)備情況又如何呢？據(jù)筆者對于不同高校公費師范生培養(yǎng)方案的考察，發(fā)現(xiàn)方案中缺乏對“地方”的關(guān)照是共同的問題。究其原因是我們的教育體制在國家主義和發(fā)展主義的影響下都忽略了“地方”。近代以來，建立新式學(xué)校體制的目的是要通過單一的普遍性文化符號和教育儀式統(tǒng)一控制鄉(xiāng)村文化空間，從而實現(xiàn)國家權(quán)力對村落空間的垂直滲透，當(dāng)國家普遍性知識所能達(dá)到的控制能力足夠標(biāo)簽和解構(gòu)“異質(zhì)性”與“沖突性”的地方性知識，或者地方性知識淪為國家權(quán)力可以有效預(yù)控的“類普遍性知識”時，遵循發(fā)展主義邏輯的城鎮(zhèn)化發(fā)展過程中以提高管理效能和教育質(zhì)量為由，壓縮大量農(nóng)村學(xué)校的現(xiàn)象就出現(xiàn)了。[2]這里，無論代表國家意志的“文字下鄉(xiāng)”對于“地方”的解構(gòu)，還是“文字上移”對于“地方”的舍棄，都使“地方”成為被忽視的部分。既然教育中沒有“地方”的位置，教師教育也就無需關(guān)照“地方”。這樣，教師就會在功利主義的裹挾下，在教育領(lǐng)域內(nèi)外逐利流動，使得教師隊伍，特別是農(nóng)村教師隊伍出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性短缺。

針對公費師范生培養(yǎng)“地方”缺位的問題，已有學(xué)者關(guān)注并提出基于“地方”的教師教育模式、課程以及教材等方面的改革。如李明等基于地方性知識開發(fā)視角，以及民族教師教育的多重屬性，在多元主體協(xié)同合作下，從學(xué)科課程、實踐課程與校園文化建設(shè)三方面整合民族地區(qū)地方性知識，建構(gòu)民族教師教育地方課程。[3]羅碧瓊等人認(rèn)為地方高校公費師范生的培養(yǎng)目的是促進(jìn)鄉(xiāng)村教育，助推鄉(xiāng)村振興，其培養(yǎng)模式卻存在明顯的城市化傾向，因此研究團(tuán)隊基于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的歷史與現(xiàn)實，以鄉(xiāng)土價值為價值取向，以系統(tǒng)方法為工具，從目標(biāo)、課程、課堂、實踐、文化與條件等要素出發(fā)，嘗試建構(gòu)具鄉(xiāng)土意蘊(yùn)的地方高校公費師范生“4ACCESS”模式。[4]梁結(jié)玲指出，公費師范生去鄉(xiāng)村化的意識傾向從根本上說是公共性服務(wù)意識缺失的表現(xiàn)，高校公費師范生培養(yǎng)方案中地方性知識的缺失既不利于他們鄉(xiāng)土情懷的培養(yǎng)，也不利于他們的職業(yè)化發(fā)展，因此各高校應(yīng)該開設(shè)本土文化研究的實踐性課程。[5]冉力等則認(rèn)為面對公費師范生來自鄉(xiāng)土、畢業(yè)后回歸鄉(xiāng)村教育的獨特性，其教材開發(fā)應(yīng)該以鄉(xiāng)土文化為中心指導(dǎo)思想，將鄉(xiāng)土自然、鄉(xiāng)土藝術(shù)有機(jī)融入其中，通過獨具特色的鄉(xiāng)土文化教材促使公費師范生熱愛鄉(xiāng)土、回歸鄉(xiāng)土、扎根鄉(xiāng)村教育事業(yè)。[6]

本文認(rèn)為，作為培養(yǎng)公費師范生的地方高校，應(yīng)在中觀層面教師教育過程中凸顯“地方性”價值取向，促成微觀層面公費師范生個體形成有關(guān)簽約地的地方感和地方認(rèn)同，建立與地方穩(wěn)固的情感聯(lián)結(jié)，了解地方性知識，掌握地方性教育的能力，這樣地方高校的培養(yǎng)可以鼓舞公費師范生返鄉(xiāng)的熱情，強(qiáng)化他們理性投身地方教育事業(yè)的積極體驗，從而與國家政策外部形式的宏觀約束互為補(bǔ)充，完成內(nèi)部的努力，使得公費師范生成為真正“下得去、留得住、教得好”的優(yōu)秀教師。

二、明晰公費師范生與“地方”的關(guān)系——“下得去”的意義

公費師范生要“下得去”的“地方”是指他們要回去工作的簽約地，即中國的基層社會——縣域?？h是我國的行政區(qū)劃之一，是聯(lián)結(jié)城鄉(xiāng)的行政層級和社會單位?？h域空間由鄉(xiāng)村、集鎮(zhèn)(2)廣義的集鎮(zhèn)概念指鄉(xiāng)村地域上或多或少具有城鎮(zhèn)某些特點的聚落類型，具體包括縣城關(guān)鎮(zhèn)、建制鎮(zhèn)和鄉(xiāng)集鎮(zhèn)(指鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府駐地)和鄉(xiāng)間集市。廣義的小城鎮(zhèn)與集鎮(zhèn)概念差別不大。小城鎮(zhèn)是一定鄉(xiāng)村地域的政治、經(jīng)濟(jì)和文化中心，是鄉(xiāng)村生成、生活和流通的集中地。作為介于城鄉(xiāng)之間的“中間型”社區(qū)，小城鎮(zhèn)兼容了城市和鄉(xiāng)村的某些特征。在廣義層面運(yùn)用時，二者之間沒有本質(zhì)差別。參見：馮健.鄉(xiāng)村重構(gòu)——模式與創(chuàng)新[M].北京：商務(wù)印書館,2012：7-8，23。與縣城組成，是我國經(jīng)濟(jì)、社會、政治、文化等功能比較完備的行政區(qū)劃單元。從文化角度而言，縣一級構(gòu)成基本文化單元，是當(dāng)?shù)厝宋幕J(rèn)同、習(xí)俗認(rèn)同、生活認(rèn)同最重要的地域單位，能塑造民眾的歷史感和地域傳統(tǒng)文化心理。同時縣域作為一種獨特的空間類型，可以表達(dá)我國城鄉(xiāng)社會與文化不斷深度融合的新時代背景，可以超越城市與鄉(xiāng)村二分法的研究邏輯，構(gòu)建以城鄉(xiāng)教育融合空間為方法與價值指向的新的研究邏輯。[7]對于絕大多數(shù)公費師范生而言，他們將要在簽約地的縣域空間完成全部的生命歷程，縣域空間就是他們的生活世界和價值世界?？梢哉f，一方面，“地方”需要公費師范生作為教育的一員推動地方現(xiàn)代化的發(fā)展，形成新的地方性價值；另一方面，公費師范生需要“地方”作為他們身處現(xiàn)代社會的精神根源，形成完整的身份認(rèn)同。

從社會學(xué)視角而言，本文的“地方”特指縣域，縣域空間具有城鄉(xiāng)融合的特征，這種融合是經(jīng)過現(xiàn)代性、城鎮(zhèn)化洗禮的鄉(xiāng)土性內(nèi)涵的重構(gòu)，為與傳統(tǒng)“鄉(xiāng)土性”區(qū)別，筆者稱其為“地方性”。這種“地方性”意味著城鄉(xiāng)關(guān)系不再是傳統(tǒng)的非城即村或非村即城的二元關(guān)系，而是趨于混合、交融和超越的關(guān)系。[8]城鄉(xiāng)融合發(fā)展的目標(biāo)是要實現(xiàn)均等化。也就是說，國家不會將社會治理區(qū)分為城市治理與鄉(xiāng)村治理，公共服務(wù)不會刻意區(qū)別城市居民與鄉(xiāng)村居民。通過各類城市的合理布局，使城市以較小半徑覆蓋周邊農(nóng)業(yè)區(qū)，這是城鄉(xiāng)融合發(fā)展的主要特征。[9]城鄉(xiāng)融合是以現(xiàn)代化為基點審視，中國鄉(xiāng)村結(jié)構(gòu)性變化不可逆的過程?？h域?qū)嶋H上是擴(kuò)大化的鄉(xiāng)村社會，這種結(jié)構(gòu)性變遷過程中鄉(xiāng)村的城市化、農(nóng)業(yè)的工業(yè)化、農(nóng)民的市民化是中國社會現(xiàn)代化變遷不可逆的大趨勢。要實現(xiàn)這種艱難的治理結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)型，需要整個國家包括教育在內(nèi)的各種構(gòu)成要素的緊密聯(lián)動。教育關(guān)注的是人存在的意義，農(nóng)民從傳統(tǒng)的熟人社會進(jìn)入半熟人社會，傳統(tǒng)本體性價值衰落，正需要集公共性與專業(yè)性于一身的公費師范生發(fā)揮“新鄉(xiāng)賢”的示范引領(lǐng)作用，重新認(rèn)識生命的意義，建設(shè)當(dāng)?shù)匦碌木裆?，形成新的地方性價值。公費師范生要“下得去”的是正在結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)型艱難時期的縣域社會，他們要了解縣域結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)型的歷史進(jìn)程，以及促進(jìn)轉(zhuǎn)型的諸多要素聯(lián)動的邏輯，從而全面深入理解身處縣域空間所遇到的困難與問題，并作為教育的一份子為推動縣域社會現(xiàn)代化作出貢獻(xiàn)。

從哲學(xué)視角來說，公費師范生需要“地方”作為他們身處現(xiàn)代社會的精神根源，形成完整的身份認(rèn)同?，F(xiàn)代社會中人的精神危機(jī)來自兩個方面：一是“脫域”機(jī)制。高度現(xiàn)代性的表現(xiàn)就是傳統(tǒng)社會向以理性為基礎(chǔ)的現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型，擺脫傳統(tǒng)中的穩(wěn)定關(guān)系的支撐。個體逐漸掙脫過去傳統(tǒng)血緣、地緣等共同體的束縛，而獲得個性本身的獨立。吉登斯將這種擺脫具體情境的時空伸延稱為“脫域”，這種脫域為個體贏得一種無與倫比的內(nèi)在與外在的活動自由，但這種脫離家庭和家族等傳統(tǒng)機(jī)構(gòu)束縛所獲得的自由給人們帶來的卻是不安全感和焦慮。二是流動性。鮑曼把現(xiàn)代性通過與過去的不斷決裂而使自身非定形化的特征稱為“流動性”，即“成為現(xiàn)代”就是要永遠(yuǎn)處于變化之中，指無休止的改進(jìn)，“是對變化就是恒久而不確定性就是確定性的更大確信”，[10]也指空間或地理意義終結(jié)的時代。兩者的討論對于“地方”而言實際上是一體之兩面，正是由于脫域與流動，獨特的“地方”之間不斷同質(zhì)化，從而消解地方的文化意義，導(dǎo)致“無地方”和“非地方”的出現(xiàn)。在不斷的流動中，人們的身份也在不斷被解構(gòu)和建構(gòu)，身份的不斷變換，造成身份認(rèn)同的斷裂，形成認(rèn)同危機(jī)，失去歸屬感，從而使人喪失自我同一性，難以形成和保持完整的德性結(jié)構(gòu)。

公費師范生培養(yǎng)凸顯“地方性”價值就是要為師范生扎根地方，形成相對統(tǒng)一的身份認(rèn)同提供保障。因為依附于某個地方，并深切地與之相連，乃是人類的一項基本需求。地方是一個價值認(rèn)同的空間，是人身份認(rèn)同的源泉。同時，地方是情感支撐的豐厚來源，使人具有穩(wěn)定感和安全感。法國哲學(xué)家西蒙娜·薇依(Simone Weil)寫道：“扎根，或許是人類靈魂最重要、最基本的需求，但同時它也是最難定義的概念之一?！總€人都需要多重扎根，進(jìn)而形成他的整個道德體系、理智與靈性所構(gòu)成的生存環(huán)境，他作為環(huán)境的一部分生存于其中?！盵11]

在“脫域”的同時，其實也在發(fā)生一個“再嵌入”的過程，重建“地方性”價值也并不是說要回歸到前現(xiàn)代的孤立、封閉的地域，因為如今的地域已無可避免地與國家發(fā)展和全球性彼此關(guān)聯(lián)起來了。此時的“再嵌入”不再僅僅是地域特殊性派生出來的，而是發(fā)生在時空延展帶來的國家發(fā)展與全球化背景之下，由于意識到了那種既舒適又鄰近的東西實際上是對遠(yuǎn)距離事件的近距離表述，它是被有機(jī)地“置于”地域性環(huán)境之中的，而不是單純在其內(nèi)部構(gòu)成了某種發(fā)展?？h域社會一定是一個與國家、與全球息息相關(guān)的情境，是對遠(yuǎn)距關(guān)系的地域性情境的表現(xiàn)。因此，公費師范生所扎根的縣域是一個開放包容、動態(tài)生成的“地方”。

總之，一方面，公費師范生“下得去”的“地方”是以現(xiàn)代化為基點的，處于結(jié)構(gòu)性變遷，同時也是國家發(fā)展框架下，全球流動譜系中開放包容、動態(tài)生成的縣域社會，作為公共性與專業(yè)性集于一身的未來教師要推動縣域的結(jié)構(gòu)性變遷，促成新的“地方性”價值；另一方面，縣域社會是公費師范生情感依附與價值認(rèn)同的空間，唯有扎根其中，師范生才能獲得相對完整的身份認(rèn)同，成為一個完整的人的教師是實現(xiàn)教育培養(yǎng)“完整的人”的目標(biāo)的前提。

三、 傳承地方性知識，培養(yǎng)公費師范生的地方感與地方認(rèn)同——“留得住”的前提

若想“留得住”公費師范生在縣域長期扎根地方從教，就要在傳承地方性知識的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化他們的地方感與地方認(rèn)同。“地方”是感知價值的中心，能夠滿足人的生理或精神方面的需求、讓人感受到價值的存在之處。因此，要促使師范生全面認(rèn)知縣域社會，鼓勵他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)縣域地方的意義與價值，培養(yǎng)他們的地方感與地方認(rèn)同。

地方感(sense of place)是一種滿足人們基本需要的普遍的情感聯(lián)系，是指個人和群體依靠體驗、記憶和依戀對地方產(chǎn)生的深厚的依附感。[12]地方感體現(xiàn)的是人在情感上與地方之間的一種深切的連結(jié)，是一種經(jīng)過文化與社會特征改造的特殊的人地關(guān)系。地方認(rèn)同強(qiáng)調(diào)地方的意義與個人或社會群體身份認(rèn)同的建構(gòu)密切相關(guān)。愛德華·凱西(Edward S. Casey)提出“地域自我”(the geographical self)概念，來討論“處于某地的主體的本質(zhì)”(the nature of the human subject who is oriented and situated in place)。[13]他認(rèn)為“沒有地方就沒有自我，沒有自我也同樣沒有地方”(no place without self and no self without place)。1978年，普羅夏斯基(Proshansky)最早提出“地方認(rèn)同”(place identity)概念，[14]指出地方認(rèn)同是個人自我認(rèn)同的那些與物理環(huán)境相關(guān)的部分，是通過人們有意識和無意識中存在的想法、信念、偏好、情感、價值觀、目標(biāo)、行為趨勢以及技能與物理環(huán)境進(jìn)行復(fù)雜交互作用而產(chǎn)生的那部分自我認(rèn)同。

愛德華·雷爾夫(Edward Relph)認(rèn)為地方認(rèn)同包括三種基本要素：靜態(tài)的物質(zhì)景觀、人的行動和意義。[15]三者既不可相互化約，也不能彼此割裂，而是交織在一起與地方的經(jīng)驗發(fā)生著關(guān)聯(lián)。三者之間的辯證關(guān)系是地方認(rèn)同的基本結(jié)構(gòu)關(guān)系。物質(zhì)環(huán)境與行動結(jié)合在一起，為人類提供一種事物；環(huán)境與意義兩者結(jié)合在人類對景觀或城鎮(zhèn)景觀直接的和帶著移情的經(jīng)驗里；而行動與意義則結(jié)合在與物質(zhì)環(huán)境關(guān)系不大的諸多社會事件與人類共享的歷史之中。所有這些辯證關(guān)系都與某個地方相關(guān)聯(lián)，正是它們的相互融合才構(gòu)成了某個地方的認(rèn)同。三種基本要素以及它們之間的辯證、融合關(guān)系的抽象就是地方認(rèn)同的屬性，可以稱為“地方的精神”(spirit of place)，也可以是地方感，指向地方所具有的個性。

本文將這三種認(rèn)同構(gòu)成要素具體化為三類“縣域”地方性知識，即縣域物質(zhì)景觀知識、縣域人的行動知識以及人的行動的意義知識，另外在三類知識的上位可以抽象概括出縣域“地方精神”的知識。三種知識類型包括兩個維度，即歷史脈絡(luò)與現(xiàn)狀結(jié)構(gòu)。具體而言：第一類物質(zhì)要素是指縣域物質(zhì)景觀知識，包括自然景觀與人文景觀知識。自然景觀知識是關(guān)于山川、河流、森林等地表自然景色的形成歷史與現(xiàn)狀，人文景觀知識是關(guān)于那些名勝古跡、文物與藝術(shù)、民間習(xí)俗等的歷史與現(xiàn)狀，這些人文景觀是社會、藝術(shù)和歷史的產(chǎn)物，帶有其形成時期的歷史環(huán)境、藝術(shù)思想和審美標(biāo)準(zhǔn)的印跡。第二類與第三類是縣域人的行動知識，以及人的行動的意義知識，二者密不可分，具體包括縣域人類各種行動的歷史與現(xiàn)狀，可以從創(chuàng)造性與毀滅性、積極的與消極的、公共的與私人的三個維度來分析討論縣域情境中所發(fā)生的重大事件及其意義。三類知識的討論其實并不能割裂，是彼此融合的辯證關(guān)系，共同指向當(dāng)?shù)乜h域社會，凝聚成一種“地方精神”來滋養(yǎng)本鄉(xiāng)本土的人們。

通過以上對地方感、地方認(rèn)同及其要素、地方性知識的梳理，我們可以得出這樣的結(jié)論。首先，公費師范生培養(yǎng)中要有對于“地方性”價值的關(guān)照，開設(shè)以縣域地方為主題的選修課程，或者教學(xué)活動等。課程或活動要依據(jù)不同認(rèn)知層次與邏輯展開，從而建立起公費師范生的“戀地情結(jié)”。地理學(xué)家段義孚(Yi-Fu Duan)將人類對于熟悉的地方的普遍依戀現(xiàn)象稱為“戀地情結(jié)”，即“人類對物質(zhì)環(huán)境的所有情感紐帶”。[16]其次，地方性不僅指特定的地域或地理環(huán)境和歷史條件、知識生成的情境和語境，更多的是關(guān)于文化闡釋的路徑、方式，人群共同體的立場、視閾和價值觀，并在特定的群體中得到認(rèn)同。[17]地方性知識是具體的知識，強(qiáng)調(diào)把“情境”引入知識生成的特定條件，并構(gòu)成其核心要素。公費師范生培養(yǎng)要包涵以縣域情境及其價值文化為核心的地方性知識的了解與傳承。

具體而言，第一，師范生可以講述撰寫自己的成長故事，了解身邊的親人與縣域地方發(fā)生的各種故事與聯(lián)結(jié)。在敘述的過程中，“地方”成為師范生關(guān)注的中心，故事中對于地方的情感通過敘述而得到不斷強(qiáng)化。第二，師范生可以利用節(jié)假日對縣域進(jìn)行學(xué)習(xí)了解，掌握縣域社會的地方性知識體系。學(xué)習(xí)的方式可以是撰寫調(diào)研報告、戲劇表演等形式，學(xué)習(xí)依據(jù)由外到內(nèi)的認(rèn)識邏輯，從物質(zhì)景觀到人的行動以及人的行動的意義，再到地方精神的歸納與總結(jié)，同時要求師范生將來自不同縣域的認(rèn)識進(jìn)行比較，也就是要把簽約地置于同類型社會空間進(jìn)行比較，進(jìn)而置于更大的省域、國家框架、全球化譜系中去認(rèn)識。在這樣循環(huán)往復(fù)的過程中，師范生對于縣域地方形成某種感知上的情感聯(lián)結(jié)、信念、偏好與價值判斷，建立起在縣域社會中的信任體系，從而有助于其地方認(rèn)同的形成，同時這種認(rèn)同又不囿于地方，而是基于國家甚至全球化的譜系中的認(rèn)識。

四、提高公費師范生的地方性教育的能力——“教得好”的基礎(chǔ)

地方性知識對于學(xué)生而言是“先在的”，也就是說他們對這種知識的認(rèn)同和接受是先于他們的存在的。地方性知識不是外在的、被動的“客體性存在”，而是一種內(nèi)在的、主動的“動態(tài)化存在”。[18]因此，公費師范生只有掌握了地方性知識，將地方性知識與國家課程的普遍性知識有機(jī)結(jié)合，將地方性知識靈活運(yùn)用于教育教學(xué)之中，提高地方性教育的能力，才能夠真正消除教育與生活、學(xué)生與價值、知識與實踐的隔閡和對立。這也是公費師范生在縣域?qū)W校教育中“教得好”的基礎(chǔ)。

21世紀(jì)初，國外學(xué)者倡導(dǎo)地方本位教育(Place-Based Education)，旨在尋求學(xué)習(xí)者與地方環(huán)境的關(guān)聯(lián)。格雷戈里·史密斯(Gregory A. Smith)認(rèn)為，地方本位教育的主要優(yōu)勢之一就是通過適應(yīng)特定地方的獨特之處來克服學(xué)校教育與兒童生活的脫節(jié)問題。[19]杜芳芳等在此基礎(chǔ)上指出地方本位教育可以定義為以地方為中心的教學(xué)過程，目的是有意地將教育的所有方面融入到地方生活中。[20]本文所謂地方性教育是指在國家框架以及全球化譜系的脈絡(luò)中，培養(yǎng)學(xué)生熱愛地方的情感，強(qiáng)化學(xué)生的地方感與地方認(rèn)同，幫助學(xué)生進(jìn)一步系統(tǒng)化了解掌握地方性知識，將地方性知識與國家課程普遍性知識有機(jī)融合，構(gòu)成完整知識體系，成為既具有扎根的滿足情感，健康生動的人格，又具有開放包容視野的完整的人。

作為未來教師的公費師范生若要完成地方性教育的目標(biāo)，具備地方性教育的能力，作為培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的地方高校應(yīng)做到以下幾點。首先，要使公費師范生成為既具有扎根的滿足情感，健康生動的人格，又具有開放包容視野的完整的人。如果要學(xué)生成為什么樣的人，教師自己就應(yīng)該成為什么樣的人。培養(yǎng)未來的教師，就要培養(yǎng)公費師范生的地方感和地方認(rèn)同，在國家框架與全球譜系中掌握地方性知識，融入地方精神。

其次，提高公費師范生基于地方性知識文化進(jìn)行回應(yīng)教學(xué)的能力。杰尼瓦·蓋伊(Geneva Gay)認(rèn)為文化回應(yīng)教學(xué)指利用多元族群學(xué)生的文化特征、經(jīng)驗與視角作為更有效的教學(xué)渠道。[21]其主張是教師應(yīng)該理解學(xué)生成長的母文化，學(xué)生文化行為所暗示的文化意蘊(yùn)以及學(xué)生之間的文化差異，將學(xué)生的母文化作為學(xué)習(xí)的橋梁，而不是學(xué)習(xí)的障礙，學(xué)校教育應(yīng)適度反映學(xué)生的母文化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗更具脈絡(luò)意義。[22]靳偉等則將文化回應(yīng)教學(xué)法界定為教師將教學(xué)內(nèi)容與本地文化要素關(guān)聯(lián)起來，確保教學(xué)內(nèi)容和本地文化的適切性，最終實現(xiàn)文化傳承和創(chuàng)新的目的。[23]本文所倡導(dǎo)的提高師范生基于地方性文化進(jìn)行回應(yīng)教學(xué)的能力包括以下三個層面的意義。第一，師范生要具有利用地方性文化開發(fā)課程的能力。具體而言，師范生要能夠把地方性文化置于學(xué)生要學(xué)習(xí)掌握的國家課程知識文化體系，甚至更廣大的文化體系之中來認(rèn)識，能夠?qū)⒌胤絺鹘y(tǒng)文化資源與學(xué)校課程有機(jī)融合。第二，師范生要能夠了解來自于不同社會階層與群體的學(xué)生文化，依據(jù)學(xué)生已有的文化背景和生活經(jīng)驗的理解建構(gòu)有效的教學(xué)方式，同時也要培養(yǎng)學(xué)生對于地方文化的批判性認(rèn)識?？h域?qū)W校中班級的學(xué)生至少來自三種不同性質(zhì)的社區(qū)，即鄉(xiāng)村、集鎮(zhèn)與縣城，每一個學(xué)生都有自己獨特的家庭背景與文化，這就要求教師要不斷地去了解縣域中的鄉(xiāng)村文化、集鎮(zhèn)文化以及縣城文化的特點，深入到學(xué)生的家庭，了解他們的成長經(jīng)歷，在學(xué)生的經(jīng)驗、地方性知識以及普遍性知識之間建立起有機(jī)聯(lián)系。第三，地方高校的教師教育者要開發(fā)中觀層面以地方性知識為主題的教師教育教材。教師教育者自身也要對身處的地方形成地方感和地方認(rèn)同，了解地方性知識，掌握地方性教育的能力。這樣，公費師范生培養(yǎng)的“地方性”價值才能得到充分實現(xiàn)。

總之，公費師范生培養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)要凸顯“地方性”價值是師范生簽約地的社會性質(zhì)從“鄉(xiāng)土”轉(zhuǎn)向“地方”的變化要求，也就是說費孝通所描述的傳統(tǒng)中國的“鄉(xiāng)土性”隨著全球化以及國家城鎮(zhèn)化進(jìn)程的深入，已經(jīng)逐步瓦解，隨之而來的是重建地方感的努力成為人們應(yīng)對現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型的一項重要實踐。對于中國而言，地方感的塑造是以鄉(xiāng)土性為基礎(chǔ)的，或許可以說體現(xiàn)的是一種“折返的”(reflexivity)現(xiàn)代性。地方強(qiáng)調(diào)社會關(guān)系與集體意識的場景性呈現(xiàn)。地方感則指的是對特定社會時空組織形態(tài)及其承載的情感意識的體驗與感知。[24]公費師范生培養(yǎng)體現(xiàn)“地方性”價值取向的基礎(chǔ)就是以這種“地方感”為主題的縣域地方性知識體系的建立與完善?？h域地方作為研究單元的目的是為了超越城鄉(xiāng)二分的割裂，充分體現(xiàn)城鄉(xiāng)融合的特征。然而，我們對于這種城鄉(xiāng)融合特征，特別是縣域教育城鄉(xiāng)融合特征的了解還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，對于現(xiàn)代化背景下縣域教育城鄉(xiāng)融合特征的進(jìn)一步研究是教師教育未來要重視的方向，只有進(jìn)一步廓清公費師范生畢業(yè)后要進(jìn)入的情境，以及要完成的使命與責(zé)任，地方高校才能更有效地執(zhí)行完成國家公費師范生培養(yǎng)政策，為我國的基層縣域地方培養(yǎng)出“下得去、留得住、教得好”的優(yōu)秀教師。