馬克辛·格林的教師主體意識(shí)觀及其啟示

景欣越，張文軍

(浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系，浙江杭州 310058)

教師主體意識(shí)之覺(jué)醒是激發(fā)教師自主性的關(guān)鍵，[1]也是推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本。[2]二十世紀(jì)九十年代起，教師在教育改革中的重要性受到關(guān)注，教師主體意識(shí)也開(kāi)始進(jìn)入研究視野。但總體研究數(shù)量較少，且對(duì)教師主體意識(shí)的內(nèi)涵界定較為籠統(tǒng)抽象。

馬克辛·格林(Maxine Greene，1917-2014)被譽(yù)為“美國(guó)繼杜威之后的又一偉大教育哲學(xué)家”，[3]曾任美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)主席、教育社會(huì)哲學(xué)學(xué)會(huì)主席。學(xué)界普遍認(rèn)為格林系通過(guò)存在主義現(xiàn)象學(xué)的路徑來(lái)進(jìn)入教育理論，同時(shí)吸收馬克思主義哲學(xué)、批判教育學(xué)、精神分析等諸多領(lǐng)域的成果。正因如此，其對(duì)教師在生活世界中的主體意識(shí)建構(gòu)有著獨(dú)特把握，并始終強(qiáng)調(diào)主體意識(shí)對(duì)生活世界的朝向。[4]所謂教師主體意識(shí)即教師作為生活世界中的主體能進(jìn)行辯證自由行動(dòng)的意向性，[5]34呈現(xiàn)具身性、主體間性和實(shí)踐性的特征。本文擬對(duì)此進(jìn)行研究，闡明格林教師主體意識(shí)觀的整體結(jié)構(gòu)及其實(shí)踐行動(dòng)導(dǎo)向，以此為促進(jìn)教師自我教育與專(zhuān)業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)開(kāi)放多元的教育創(chuàng)生提供啟示。

一、辯證自由：教師主體意識(shí)的基點(diǎn)

在格林看來(lái)，“人之所以為人是因?yàn)樗厝涣私庾约杭捌浒l(fā)展的可能性，能在生活世界中自由地做出選擇和創(chuàng)造自我”。[6]這就意味著主體意識(shí)的獲得根植于自由之中，包含自我的回歸以及指向他人與社會(huì)的能動(dòng)性意義建構(gòu)。

受馬克思、薩特和杜威的影響，格林的辨證自由觀立足于對(duì)消極自由與積極自由的批判，并與當(dāng)時(shí)的社會(huì)歷史情境密切相關(guān)，強(qiáng)調(diào)情境、聯(lián)系與實(shí)踐。格林認(rèn)為未經(jīng)批判的消極自由觀視自由為與生俱來(lái)、無(wú)須行動(dòng)，最終導(dǎo)致人們麻木僵化乃至產(chǎn)生無(wú)根感，具體表現(xiàn)為“天賦自由觀”和“新自由主義自由觀”；[7]而未經(jīng)批判的積極自由觀則僅以自我為導(dǎo)向，這種自由觀在美國(guó)夢(mèng)和個(gè)人主義文化的影響下盛行于當(dāng)時(shí)社會(huì)。針對(duì)此二者，格林指出自由系源自特定情境中個(gè)體間的聯(lián)結(jié)，個(gè)體通過(guò)共同參與能意識(shí)到并破除困境與障礙，繼而明確自我、實(shí)現(xiàn)愿景；[8]同時(shí)“自由意味著選擇的能力，以及……在一個(gè)變動(dòng)的世界中行動(dòng)的力量”。[9]277

二戰(zhàn)后，美國(guó)社會(huì)陷入對(duì)科學(xué)技術(shù)及工具理性的盲目崇拜；[6]與之相伴的實(shí)證主義導(dǎo)致認(rèn)知主體與客體的割裂；[7]資本主義社會(huì)中的“神秘化”問(wèn)題同樣廣泛存在。[10]70廣發(fā)的社會(huì)問(wèn)題致使眾多個(gè)體陷入精神困境，產(chǎn)生對(duì)自我和社會(huì)的迷茫與空虛，并逐漸喪失自由與個(gè)人價(jià)值，形成異化。教育領(lǐng)域也同樣如此：學(xué)校被“強(qiáng)調(diào)效率、行為控制和目標(biāo)管理的科學(xué)研究范式”[6]所籠罩，成為生產(chǎn)加工的工廠；教師為績(jī)效和時(shí)間表所束縛，難以進(jìn)行能動(dòng)的教學(xué)，被動(dòng)順應(yīng)社會(huì)認(rèn)知所給予的“一般技能人員”角色期望；[11]學(xué)生被禁錮在不斷重復(fù)的灌輸教學(xué)與單面的生活體驗(yàn)中，淪為“單向度的人”。為了向大眾揭示誘發(fā)這些社會(huì)問(wèn)題的原因，喚醒“單向度的人”并改造社會(huì)，格林將目光投向教育領(lǐng)域，指出“這個(gè)社會(huì)……在應(yīng)該聽(tīng)得見(jiàn)普通人講話的地方卻只有可怕的沉默，而我們的教育學(xué)在某些意義上正是可以打破這種沉默”，[5]64教育能夠且應(yīng)該“破除刻板印象的障礙，克服倦怠的障礙，超越預(yù)定義的障礙”。[5]18

欲通過(guò)教育打破現(xiàn)代社會(huì)帶來(lái)的異化與非人性化，實(shí)現(xiàn)教育培養(yǎng)個(gè)體、改造社會(huì)的愿景，必先喚醒教師，促成教師主體意識(shí)的全面覺(jué)醒。[12]其前提是主體對(duì)辯證自由的明見(jiàn)：其一，自由并非一成不變，而是基于特定情境，這就意味著教師需對(duì)自身所處的具體情境進(jìn)行重新審視，批判性、創(chuàng)造性地對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行理解與思考；其二，自由“存在于共同體之中”(freedom-in-community)，教師對(duì)教育的認(rèn)知、教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展，無(wú)一不與生活世界中的人事物相關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)多種層次與形式的對(duì)話與交往；其三，辯證自由最終指向主體的實(shí)踐活動(dòng)，教師主體意識(shí)的覺(jué)醒一方面能通過(guò)教育引發(fā)學(xué)生的真實(shí)發(fā)言，實(shí)現(xiàn)其自身的敏感性與潛能，另一方面也能夠推動(dòng)師生個(gè)體投身實(shí)踐活動(dòng)之中，在社會(huì)空間及生活世界中形成“擴(kuò)大化的對(duì)話”，[10]111引發(fā)更大規(guī)模的喚醒。

二、釋放想象：教師主體意識(shí)的發(fā)展路徑

自由的個(gè)體能生成一種批判性意識(shí)，清醒地認(rèn)識(shí)世界并發(fā)展出超越既定、非其所是地看待事物的能力，在認(rèn)識(shí)、選擇、抵抗與行動(dòng)中不斷形塑自身。[13]為此，格林強(qiáng)調(diào)了“想象”的重要性。

(一)想象及其意義

論及格林“想象”概念之理論來(lái)源，學(xué)界莫衷一是：或認(rèn)為其受存在主義現(xiàn)象學(xué)者薩特(Jean-Paul Sartre)、許茨(Alfred Schutz)、梅洛-龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)等人的影響；[14]或認(rèn)為承襲于杜威，兼具強(qiáng)烈的馬克思主義底色；[7]或認(rèn)為源自弗洛伊德(Sigmund Freud)的精神分析學(xué)。[6]

格林所提倡的想象能力即是“培養(yǎng)人們非其所是看待事物的能力”。[5]25想象的作用貫通于個(gè)體與世界之間并依靠意識(shí)進(jìn)行。意識(shí)的意向性使其指向世界與個(gè)體生存的情境，意識(shí)行動(dòng)能夠“使個(gè)體接觸到物體、事件及人類(lèi)，使個(gè)人可以解釋和構(gòu)建世界”；不同的個(gè)體以其特有的意識(shí)面對(duì)生活世界時(shí)便會(huì)產(chǎn)生差異性的、多元化的解釋。[14]建立在主體意識(shí)上的釋放想象即是以新的視角面向生活世界，對(duì)尚未開(kāi)發(fā)的可能性加以討論與探索：對(duì)于個(gè)體，想象能夠?qū)⑵鋯拘?，破除自我中心的局限，擴(kuò)展視角與視野；對(duì)于個(gè)體所共處的世界，想象能使移情成為可能，促使個(gè)體打破與他者的隔閡，擴(kuò)大對(duì)話空間并從中意識(shí)到更多可能性的存在，在理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)共同世界。[5]4

(二)藝術(shù)-審美教育

在格林看來(lái)，開(kāi)展藝術(shù)-審美教育(artistic-aesthetic education)，與各種文學(xué)藝術(shù)作品相遇，是釋放想象、推動(dòng)主體意識(shí)發(fā)展的路徑。 格林承襲杜威的思想，將藝術(shù)審美置于教育的核心地位，主張以審美經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的生長(zhǎng)與解放。[13]藝術(shù)-審美教育的目的在于“通過(guò)讓學(xué)習(xí)者注意到什么是要被注意的，并讓他們借助藝術(shù)作品的生命力獲得各種各樣的意義來(lái)培養(yǎng)他們與藝術(shù)欣賞性的、反思性的、文化性的和參與性的聯(lián)系”。[9]13

格林賦予文學(xué)藝術(shù)作品以高度的教育意義，這些作品包括但不限于各種形式的音樂(lè)、舞蹈、畫(huà)作、劇作、詩(shī)歌、小說(shuō)、雕塑等。作為藝術(shù)-審美教育的具體載體與媒介，學(xué)習(xí)者能在與各種文學(xué)藝術(shù)作品的相遇中“感知、想象、尋找意義”，[9]58從而推動(dòng)主體意識(shí)的建構(gòu)與發(fā)展，“喚醒師生個(gè)人和文化的可能性”。[15]首先，與文學(xué)藝術(shù)作品的相遇能激活學(xué)習(xí)者與自身的聯(lián)系，通過(guò)回憶和經(jīng)驗(yàn)促使學(xué)習(xí)者思考“作為個(gè)體和作為文化成員的我們是誰(shuí)”，[15]這些“原初的知覺(jué)景觀”[5]71又會(huì)在自身的建構(gòu)中不斷深化自我認(rèn)知并生成意義。其次，與文學(xué)藝術(shù)作品的相遇意味著與他人的相遇，創(chuàng)造出新的對(duì)話空間。梅洛-龐蒂寫(xiě)道，“任何的肉，甚至世界之肉都輻射到自身之外”。[16]藝術(shù)家的作品在創(chuàng)作過(guò)程中便已溝通了創(chuàng)作者與其所感知的世界；當(dāng)教育活動(dòng)中的主體與這些藝術(shù)作品相遇時(shí)，通過(guò)具身感知與體驗(yàn)，觀賞者的世界得以與創(chuàng)作者的世界產(chǎn)生聯(lián)結(jié)與交互，實(shí)現(xiàn)再度溝通。格林認(rèn)為這便是一種想象的進(jìn)行，學(xué)習(xí)者在此過(guò)程中注意到“在某些人自身看來(lái)一定程度上完整一致的世界，在其他人看來(lái)卻是完全不同的陌生的世界”，并“運(yùn)用想象來(lái)進(jìn)入這個(gè)陌生世界，去探索這個(gè)世界的主人是如何看、如何感受的”，如此學(xué)習(xí)者能不斷豐富自身的經(jīng)驗(yàn)，“把這個(gè)陌生世界作為另外一種人類(lèi)的可能性來(lái)理解與把握”。[5]5這種開(kāi)放的可能性將促使主體意識(shí)的進(jìn)一步深化，借由他者的視角獲得對(duì)自我生命的感知與反思，并在課堂教學(xué)活動(dòng)的主體交互中拓展為更廣闊的對(duì)話空間。最后，與文學(xué)藝術(shù)作品的相遇能使“創(chuàng)造更有意義的社會(huì)成為可能”。[15]一方面，學(xué)習(xí)者在此過(guò)程中習(xí)得如何運(yùn)用想象力，以非其所是之視角看待生活世界中的人事物，認(rèn)識(shí)到更多可能性，這種想象力的培養(yǎng)將通過(guò)教育成為學(xué)習(xí)者的終身技能與素養(yǎng)；另一方面，通過(guò)學(xué)校、家庭、社區(qū)的學(xué)習(xí)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校教育中的對(duì)話將擴(kuò)大到共同體乃至社會(huì)，不同的主體在對(duì)話與交流中主動(dòng)地參與、學(xué)習(xí)，通過(guò)與文學(xué)藝術(shù)作品相遇發(fā)揮想象力并進(jìn)行有意識(shí)的思考，[13]加深對(duì)他者和世界的理解，對(duì)共享的生活世界作出回應(yīng)，最終以“聚集在一起的方式”[5]79付諸實(shí)踐。

三、生活世界中的全面覺(jué)醒：教師主體意識(shí)的實(shí)現(xiàn)狀態(tài)

全面覺(jué)醒，作為通過(guò)釋放想象所達(dá)成的教師主體意識(shí)實(shí)現(xiàn)狀態(tài)，既是教師進(jìn)行一切教育活動(dòng)的前提，也是教育目的之所在，涵蓋培養(yǎng)全面覺(jué)醒的學(xué)生個(gè)體和建構(gòu)全面覺(jué)醒的社會(huì)。就此而言，全面覺(jué)醒也是一種個(gè)體與他人協(xié)同創(chuàng)造民主生活的方式。[17]

(一)全面覺(jué)醒來(lái)源與內(nèi)涵

格林的“全面覺(jué)醒”思想源自存在主義。存在主義者認(rèn)為人是被“拋入”這個(gè)世界的，在面對(duì)世界的荒謬和終極無(wú)意義時(shí)，個(gè)體呈現(xiàn)出不同的面貌。首先，在看待人與生活世界的關(guān)系上有兩種對(duì)立的觀點(diǎn)：一類(lèi)認(rèn)為個(gè)體完全處于外部刺激的控制之下，只是按人體的本能與規(guī)律做出對(duì)刺激的反應(yīng)；另一類(lèi)與之相反，更重視個(gè)體自身的主觀能動(dòng)性。這兩種態(tài)度劃分出了在存在主義者視野中“沉睡”(asleep)和“覺(jué)醒”(awaken)的兩類(lèi)個(gè)體：沉睡者完全被身處的外在環(huán)境所決定，所產(chǎn)生的行為只是出自習(xí)以為常的慣例；[17]與之相反，覺(jué)醒者能意識(shí)到自身的潛在能力，在生活世界中掌控自身的經(jīng)驗(yàn)并創(chuàng)造自身的生命意義。在此基礎(chǔ)上格林提出，有別于缺失“關(guān)愛(ài)和注意”、以“無(wú)動(dòng)于衷、漠不關(guān)心的態(tài)度”過(guò)著單向度生活的沉睡者，[10]55“全面覺(jué)醒”即是意識(shí)緊張程度的最高狀態(tài)，這種狀態(tài)始于對(duì)生活及其要求的充分關(guān)注。[4]

主體意識(shí)的在場(chǎng)是實(shí)現(xiàn)由沉睡至全面覺(jué)醒狀態(tài)轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵因素。意識(shí)的意向性使其始終指向生活世界中的某物，[4]是個(gè)體闖入這個(gè)世界的路徑。[5]34在格林看來(lái)，伴隨現(xiàn)代化而來(lái)并在現(xiàn)代社會(huì)中占據(jù)統(tǒng)治地位的科技理性使大部分人對(duì)日常生活和慣?；顒?dòng)中系統(tǒng)的、程序化的機(jī)械模式習(xí)以為常，并在無(wú)意識(shí)中將其內(nèi)化，視之既定不變，忽略了社會(huì)實(shí)際上是由建構(gòu)而來(lái)的事實(shí)，處于這種境況中的個(gè)體習(xí)慣于被動(dòng)地注意與接受。全面覺(jué)醒的開(kāi)端是主體意識(shí)的萌發(fā)，促使個(gè)體“思考自己在世界中所處的環(huán)境”，[10]56有意識(shí)地提出質(zhì)疑。這種質(zhì)疑一方面發(fā)端于個(gè)體的直接生活經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)個(gè)體感到難以自由地采取行動(dòng)，喪失了實(shí)現(xiàn)行動(dòng)的可能性與生活意義，意識(shí)到世界上存在的不公正、壓迫等現(xiàn)象時(shí)，質(zhì)疑便可能應(yīng)運(yùn)而生。[10]55另一方面則與人類(lèi)種族面對(duì)的“原始焦慮”密切相關(guān)。格林從存在主義的立場(chǎng)出發(fā)進(jìn)行闡述：所謂“原始焦慮”系指就人類(lèi)的自然生理屬性而言，個(gè)體必將面對(duì)“死亡、偶然、不在場(chǎng)，以及無(wú)窮盡的空虛”；[5]69個(gè)體在意識(shí)到所處境況后將對(duì)自身與生活世界的關(guān)系產(chǎn)生思考，終極無(wú)意義的必然存在亦將引發(fā)個(gè)體的焦慮。于是在所處具體社會(huì)情境和人類(lèi)終極境況的共同作用下，個(gè)體不斷在焦慮中產(chǎn)生質(zhì)疑，生存與生命的動(dòng)力促使其對(duì)自身和世界產(chǎn)生批判性反思。這種批判性反思兼具理性和非理性特征，既涉及歸納、演繹、分析、綜合等抽象思維能力的運(yùn)用，也涉及情感、動(dòng)機(jī)、倫理、想象等因素的在場(chǎng)。個(gè)體通過(guò)批判性反思能夠“看到自身的價(jià)值和責(zé)任以及作用于自身的環(huán)境”并有意識(shí)地與之接觸，[10]62“產(chǎn)生生命規(guī)劃，以及行動(dòng)方案的觀念”。[5]69同時(shí)在制訂、參與、實(shí)施規(guī)劃的過(guò)程中，個(gè)體逐漸在生活世界與社會(huì)情境中與他人發(fā)生聯(lián)系，主動(dòng)思考人類(lèi)世界的建構(gòu)，如道德規(guī)范原則的形成、知識(shí)的產(chǎn)生與選擇等問(wèn)題，識(shí)別出歷史情境中存在的其他可能，在社會(huì)性活動(dòng)與批判性反思中不斷形成身份認(rèn)同，認(rèn)識(shí)自我與世界，通過(guò)選擇具體的實(shí)踐行動(dòng)努力實(shí)現(xiàn)自身的生命意義。

(二)全面覺(jué)醒的拓展

如何培養(yǎng)全面覺(jué)醒的個(gè)體，由此及彼推廣到社會(huì)空間與生活世界中？教師和教育在其中發(fā)揮了重要作用。

作為教育活動(dòng)中重要主體的教師既是教育者，同時(shí)也是不斷生長(zhǎng)中的學(xué)習(xí)者。基于對(duì)二十世紀(jì)廣大美國(guó)教師群體被動(dòng)順應(yīng)外界賦予的“一般技能人員”[11]之角色期待，囿于技術(shù)、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范中，淪為被體制規(guī)范操控的客體[18]等異化現(xiàn)象的批判，格林提出“教師作為陌生人”(teacher as stranger，也稱(chēng)“教師即返鄉(xiāng)人”)，指出走向覺(jué)醒的教師主體意識(shí)即是有意識(shí)地思考作為人類(lèi)一員和作為教師的個(gè)體在特定社會(huì)歷史情境之中應(yīng)該如何并能夠如何。具體而言，首先，教師將能夠以“為什么”的形式來(lái)對(duì)自身境況產(chǎn)生疑惑。[10]55一方面涉及對(duì)個(gè)體生命史的批判性反思，回顧迄今為止的具身經(jīng)驗(yàn)，對(duì)目前所處的情境作出分析，如自己為何選擇從事教育而非其他行業(yè)、成為教師對(duì)自己而言意味著什么；另一方面涉及對(duì)所屬群體的批判性反思，對(duì)群體中普遍認(rèn)同的規(guī)范、原則、標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行回溯，分析這些事物和現(xiàn)象的歷史性建構(gòu)，如美國(guó)教師所從屬的西方知識(shí)分子群體中普遍的文化意識(shí)與話語(yǔ)權(quán)力、社會(huì)結(jié)構(gòu)及其取向[5]68、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)方法的選擇等。其次，對(duì)自身和外部環(huán)境的批判性反思幫助教師識(shí)別出其他可能性的存在，亦即通過(guò)想象的發(fā)生獲得新的視角，利用想象力對(duì)其他可能性進(jìn)行演示和評(píng)估；在想象和比較的過(guò)程中，教師能對(duì)目前的現(xiàn)狀和可能現(xiàn)狀做出更深入的了解，思考自己的責(zé)任、義務(wù)和價(jià)值。最后，教師在批判性反思和想象可能性的基礎(chǔ)上意識(shí)到自我的存在，意識(shí)到自己和生活世界的確切聯(lián)系，主動(dòng)做出選擇和決定，以具體的實(shí)踐行動(dòng)表達(dá)自身的思考，在對(duì)生活世界的面向與聯(lián)系中獲得意義。

對(duì)作為教師的個(gè)體而言，教育是其主要實(shí)踐領(lǐng)域，教育教學(xué)是其主體意識(shí)發(fā)展所面向的主要實(shí)踐活動(dòng)。格林指出，“課堂的脈搏理應(yīng)隨著什么是人、什么是活著的多元化概念一起跳動(dòng)”。[5]58其教育觀與杜威主張的“教育即生長(zhǎng)”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”具有高度一致性，[6]認(rèn)為“學(xué)習(xí)者是一個(gè)活生生的人”，教育以一種可能的形式幫助其“了解自己的生活世界”。[19]教育目的一方面在于培養(yǎng)全面覺(jué)醒的學(xué)習(xí)者，另一方面則是以教育促進(jìn)民主社會(huì)的建構(gòu)，發(fā)揮教育對(duì)社會(huì)的效用與文化轉(zhuǎn)向。在推動(dòng)教育內(nèi)外走向覺(jué)醒的過(guò)程中，教師主體意識(shí)的全面覺(jué)醒是關(guān)鍵。首先通過(guò)想象與藝術(shù)的媒介經(jīng)由教師教育和自我學(xué)習(xí)喚醒教師的主體意識(shí)，實(shí)現(xiàn)教師的主體解放；[7]繼而由全面覺(jué)醒的教師來(lái)喚醒學(xué)生，以道德教育、想象、審美、藝術(shù)與人文學(xué)科等培養(yǎng)方式引導(dǎo)并幫助其獲得批判思考、想象、實(shí)踐的能力，成為清醒的、有道德的、自由的個(gè)體，[6]激發(fā)其潛能和敏感性，有意愿且有能力關(guān)心他人和世界[5]67并采取實(shí)踐行動(dòng)，在解放學(xué)習(xí)者主體意識(shí)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)個(gè)體的個(gè)性化和社會(huì)化。全面覺(jué)醒的個(gè)體在回歸主體性、獲得自我意識(shí)的同時(shí)，必將相互聯(lián)結(jié)，通過(guò)相遇和對(duì)話生成更為廣泛、更深層次的辯證自由，獲得和他人一起履行義務(wù)與職責(zé)、共建人類(lèi)共同體的能力，實(shí)現(xiàn)個(gè)人的自我完善和社會(huì)的民主建構(gòu)。隨著共同體中學(xué)習(xí)的推進(jìn)，“全面覺(jué)醒”將從教育領(lǐng)域綿延、擴(kuò)散，開(kāi)拓更為廣闊的對(duì)話空間，[5]79逐步形成一個(gè)“規(guī)范調(diào)控的共同世界”。[5]93處于生活世界中的個(gè)體與由個(gè)體聯(lián)結(jié)、建構(gòu)而成的生活世界之間達(dá)成了溝通。

四、結(jié)論與啟示

格林的教師主體意識(shí)思想圍繞“作為人的教師主體何以為人”的議題，探討教育與個(gè)人、教育與社會(huì)之間的關(guān)系。教師主體意識(shí)的覺(jué)醒根植于辯證自由，通過(guò)釋放想象與可能性，教師能不斷深化理解，以自我的全面覺(jué)醒在真實(shí)的教育活動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生的覺(jué)醒并不斷發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)的全面覺(jué)醒，建構(gòu)民主與對(duì)話。無(wú)論個(gè)體，還是由互相聯(lián)系的個(gè)人建構(gòu)而成的社會(huì)，其全面覺(jué)醒皆源于生活世界，亦終將反饋至生活世界。

教師主體意識(shí)呈現(xiàn)具身性、主體間性和實(shí)踐性的特征。作為主體的教師能意識(shí)到自己與他人是生活世界中的真實(shí)存在，能依靠身體和知覺(jué)與自我、他者和世界發(fā)生交互，建構(gòu)平等的對(duì)話，形成真實(shí)的感知與體驗(yàn)。具體在教育教學(xué)過(guò)程中，教師主體意識(shí)意味著對(duì)自我、對(duì)學(xué)生本真存在的理解，在反思自我和生活世界的基礎(chǔ)上獲得“陌生人”視角，借由自身的存在與學(xué)生產(chǎn)生移情和溝通，挖掘?qū)W生的潛能、激發(fā)學(xué)生的真實(shí)發(fā)言、引導(dǎo)對(duì)理所當(dāng)然事物的質(zhì)疑與批判、促成更多可能性的生成，幫助學(xué)生意識(shí)到自身的存在并樹(shù)立起與他人生活在同一個(gè)世界中的和諧理念。這種主體意識(shí)并非囿于原子性的個(gè)人主義，而是源自生活世界中主體間的交互影響與聯(lián)系，彰顯社會(huì)性、復(fù)數(shù)性的個(gè)體存在。同時(shí)，最終的實(shí)踐行動(dòng)導(dǎo)向顯示出教師主體意識(shí)的建構(gòu)具備此岸的實(shí)現(xiàn)可能，個(gè)體正是在具體的實(shí)踐活動(dòng)中獲得自我與自由，在不斷的批判與行動(dòng)中獲得主體性與意義建構(gòu)。此外，如梅洛-龐蒂所言，“存在不是給定的，而是通過(guò)時(shí)間顯現(xiàn)和流露出來(lái)的”，[20]主體意識(shí)的建構(gòu)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、無(wú)止境的發(fā)展過(guò)程，這種未盡的可能既是其本身所固有，同時(shí)又可被主體所認(rèn)知，意味著主觀能動(dòng)的逼近、意向與行動(dòng)的產(chǎn)生乃至生命的綿延。對(duì)教師而言，其自身的主體意識(shí)建構(gòu)將隨著教育活動(dòng)的開(kāi)展、與學(xué)生和他人對(duì)話的擴(kuò)大、與文學(xué)藝術(shù)作品的相遇以及想象的進(jìn)行而不斷加深，促進(jìn)自我對(duì)話、自我反思、自我學(xué)習(xí)和自我形塑，并反饋至具體實(shí)踐之中，形成結(jié)構(gòu)上的閉環(huán)和路徑上的螺旋前進(jìn)。就此而言，前文將“辯證自由”“釋放想象”與“全面覺(jué)醒”分別視作基點(diǎn)、路徑和實(shí)現(xiàn)狀態(tài)加以討論，主要是出于結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)與闡述上的清晰之考慮。事實(shí)上，作為在世之在的人與其所處的生活世界均呈現(xiàn)出整體性的特征，三者間并不與彼此割裂。

從馬克辛·格林的教師主體意識(shí)觀可以看出，教師的自我教育與專(zhuān)業(yè)發(fā)展有賴(lài)于主體意識(shí)的回歸，以及相應(yīng)的對(duì)生命本真存在的重新發(fā)現(xiàn)與動(dòng)態(tài)理解。教師能通過(guò)自然態(tài)度的懸置[21]與想象力的釋放重新認(rèn)識(shí)自我的存在，反思日常生活中的現(xiàn)象，對(duì)其提出質(zhì)疑、批判并生成實(shí)踐，呈現(xiàn)自我的在場(chǎng)與去慣習(xí)化的產(chǎn)生。同時(shí)，主體意識(shí)的回歸源自生活世界中的具身體驗(yàn)與主體間的交互聯(lián)系，教師在對(duì)話中不斷加深對(duì)自我與他者的認(rèn)識(shí)及理解，發(fā)現(xiàn)更多可能性，以適切的、個(gè)性化的方式表達(dá)自身對(duì)教育和生活世界的思考，推動(dòng)教師自身和對(duì)學(xué)生的潛能發(fā)掘，在此過(guò)程中不斷建構(gòu)教師身份認(rèn)同并落實(shí)和改善教育實(shí)踐，發(fā)展自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。這種對(duì)自我反思與實(shí)踐理性的重視在促進(jìn)教師的“生命自覺(jué)”和“發(fā)展自覺(jué)”[22]上有所裨益。

同時(shí)，教師主體意識(shí)的建構(gòu)有助于促進(jìn)開(kāi)放與多元的教育創(chuàng)生。在課堂教學(xué)層面，教師能基于具體的社會(huì)背景、教學(xué)情境和學(xué)生個(gè)性能動(dòng)地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行平等的交流與對(duì)話，包容教育活動(dòng)中多種聲音的存在，形成和諧融洽的師生關(guān)系與教學(xué)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷自我形塑，走向廣闊的社會(huì)空間。在課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)層面，教師能發(fā)覺(jué)更多可能性，一方面以藝術(shù)、審美與人文學(xué)科的課程培養(yǎng)形式，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資料和廣泛的感知世界、認(rèn)識(shí)人類(lèi)的方式，以美育人；另一方面擴(kuò)展視野，從社會(huì)其他行業(yè)的從業(yè)人員身上汲取可能的經(jīng)驗(yàn)，在理解他人的基礎(chǔ)上挖掘遷移至教育中加以應(yīng)用的可能性，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)他人的移情與理解以及社會(huì)責(zé)任感，推動(dòng)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，實(shí)現(xiàn)以教育推動(dòng)社會(huì)發(fā)展、共筑人類(lèi)命運(yùn)共同體的愿景。