教師行使教育懲戒權(quán)的情緒勞動(dòng)研究

程 龍

(四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都 610068)

2019年11月，教育部頒布《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則(征求意見稿)》(以下簡稱《規(guī)則》)明確了教育懲戒的概念界定、職責(zé)要求、實(shí)施原則和實(shí)施策略等內(nèi)容，支持和要求教師正當(dāng)行使教育懲戒權(quán)。[1]《規(guī)則》頒布之后，引起了國內(nèi)學(xué)者對教育懲戒權(quán)研究和使用的重視。研究者們對教育懲戒權(quán)的概念本質(zhì)、使用條件、分類以及存在的問題等展開了大量研究，加深了對教育懲戒權(quán)的理性認(rèn)識。已有研究認(rèn)為，教育懲戒權(quán)在實(shí)踐中遭遇“濫用”與“不用”并存的“兩難困境”，[2]造成教師“不用”或“懼用”的主要原因在于“教育懲戒邊界模糊、主體范圍不明、自由裁量空間寬泛以及救濟(jì)途徑不足”。[3]但是，已有研究很少從教師使用教育懲戒權(quán)的具體過程做出解釋，為什么教師“不用”或“懼用”教育懲戒權(quán)？“不用”或“懼用”教育懲戒權(quán)是教師消極情緒的真實(shí)表達(dá)，影響教育懲戒權(quán)能否落到實(shí)處。鑒于此，本研究從情緒勞動(dòng)視角出發(fā)分析教師行使教育懲戒權(quán)情緒勞動(dòng)的表現(xiàn)、問題以及應(yīng)對之策。

一、教師行使教育懲戒權(quán)情緒勞動(dòng)的表征

心理學(xué)家認(rèn)為情緒是一種復(fù)雜的身心狀態(tài)，個(gè)體感受刺激后引起的內(nèi)在反應(yīng)會(huì)產(chǎn)生外在行為，而內(nèi)在反應(yīng)是一種主觀的感受，會(huì)決定個(gè)體表現(xiàn)或趨避的外在行為。[4]在教育教學(xué)過程中為達(dá)到組織期望的情緒表現(xiàn)，教師在與違規(guī)違紀(jì)學(xué)生的交往互動(dòng)過程中努力進(jìn)行心理調(diào)節(jié)和控制，表現(xiàn)出較強(qiáng)的情緒勞動(dòng)工作特性。

(一)概念特征上：教育懲戒包含師生雙方的情緒勞動(dòng)

首先，從教育懲戒的概念界定可知，教育懲戒包含了師生雙方的情緒勞動(dòng)。教育懲戒是對學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為予以否定性評價(jià)，通過使學(xué)生感到痛苦或羞恥來激發(fā)悔改之意，從而達(dá)到矯治或戒除的目的。[5]教育懲戒包括兩大主體即教師和學(xué)生，涉及教師與學(xué)生之間的交流互動(dòng)。情緒體驗(yàn)是影響教師懲與不懲、學(xué)生接受與不接受的重要因素。洛克主張“唯一真正合乎德性的約束，是因?yàn)樽鲥e(cuò)了事，應(yīng)受懲罰而感到羞恥”。[6]73教育懲戒是通過給予學(xué)術(shù)性和紀(jì)律性懲戒，促使學(xué)生感受到痛苦和羞恥激發(fā)悔改之意。教師做出的否定性評價(jià)，學(xué)生感受到的痛苦、羞恥和悔改之意，包含了師生雙方的情緒勞動(dòng)。

其次，從情緒構(gòu)成要素進(jìn)行分析，教師行使教育懲戒權(quán)也是一種情緒勞動(dòng)。情緒包括五種成分：評價(jià)(appraisal)、主觀體驗(yàn)(subjective experience)、生理變化(physiological changes)、情緒表達(dá)(emotional expression)和行動(dòng)傾向(action tendencies)。[7]教師在行使教育懲戒權(quán)時(shí)，首先會(huì)對學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)行為做出評價(jià)，即是否對學(xué)生進(jìn)行懲戒的判斷。其次，教師對學(xué)生是否進(jìn)行懲戒又與教師的主觀情緒體驗(yàn)密不可分。第三，師生雙方在教育懲戒的過程中產(chǎn)生生理變化。教師因?qū)W生的違紀(jì)行為，血壓升高、情緒暴怒抑或壓制怒氣，學(xué)生因教師的懲戒傷心落淚、動(dòng)手反抗或出言不遜等。第四，教師行使教育懲戒權(quán)時(shí)表達(dá)出的情緒，即對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生表現(xiàn)出真實(shí)的、虛假的或壓抑的情緒。第五，在主觀情緒體驗(yàn)的誘發(fā)下，教師對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生做出懲戒或放棄懲戒的行為。

最后，從情緒勞動(dòng)的概念特征進(jìn)行分析，教師行使教育懲戒權(quán)也包含了情緒勞動(dòng)。格洛姆(Glomb)等認(rèn)為情緒勞動(dòng)包括真實(shí)的、假裝的情緒表達(dá)以及情緒壓抑三部分，這些情緒表達(dá)是可以被覺察到的臉部和肢體方面的行為。[8]此外，霍克希爾德(Hochschild)提出情緒勞動(dòng)工作者三種典型特征：必須與公眾有面對面的或者語言的交流接觸；必須在他人面前展現(xiàn)出特定的情緒；雇主可以采用監(jiān)督或訓(xùn)練的方式，對工作者的情緒活動(dòng)進(jìn)行某種程度的控制。[9]147在行使教育懲戒權(quán)時(shí)，不僅包括了師生之間面對面的交流接觸，而且也包含了具體的行為。教師在學(xué)生面前展現(xiàn)出專業(yè)的、穩(wěn)定的和親和的情緒狀態(tài)。學(xué)校通過人事管理和業(yè)務(wù)培訓(xùn)等方式對教師的情緒勞動(dòng)做出監(jiān)督、訓(xùn)練和控制。教師屬于情緒勞動(dòng)工作者，為了獲得學(xué)生、家長和社會(huì)的認(rèn)可支持，往往采取假裝的或壓抑的情緒表達(dá)，不可避免地會(huì)進(jìn)行情緒勞動(dòng)。

(二)產(chǎn)生過程上：對學(xué)生違紀(jì)行為是否予以懲戒的“判斷”

在情緒研究歷史中，情緒心理學(xué)家認(rèn)為評價(jià)是情緒產(chǎn)生的根本條件。所羅門(Solomon)提出“情緒即判斷(emotions are judgement)”的主張，將情緒視為規(guī)范性和道德性的判斷。[10]312在教師行使教育懲戒權(quán)的過程中同樣包括了評價(jià)成分，具有明確的意向性對象——對當(dāng)下出現(xiàn)的學(xué)生違紀(jì)行為事件的“判斷”。

教師行使教育懲戒過程中，在與學(xué)生的交往互動(dòng)中產(chǎn)生情緒體驗(yàn)。首先，從情緒產(chǎn)生的過程來看，情緒產(chǎn)生不僅僅是由于個(gè)體內(nèi)在的情緒變化，更是經(jīng)由社會(huì)互動(dòng)后的綜合產(chǎn)物。教育懲戒既包括了教師和學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的情緒變化，同時(shí)也與教師和學(xué)生所處的社會(huì)環(huán)境交織在一起。其次，情緒產(chǎn)生的過程無法脫離個(gè)體之間交往互動(dòng)的具體情境。情緒產(chǎn)生無法直接從行動(dòng)或理性反省中抽離出來，[11]只能藉由人們在實(shí)際工作如何互動(dòng)的過程進(jìn)行理解與分析。[12]教師行使教育懲戒權(quán)“不用”或“懼用”等情緒不是憑空產(chǎn)生的，而是在與學(xué)生、家長和社會(huì)互動(dòng)過程中生成的。教師并不是一開始就“不用”或“懼用”教育懲戒，而是在做出利弊權(quán)衡之后的“判斷”。

教師在行使教育懲戒權(quán)的過程中產(chǎn)生的“判斷”是一個(gè)逐漸變化的過程。拉扎盧斯(Lazarus)主張認(rèn)知評估是產(chǎn)生情緒的關(guān)鍵因素，當(dāng)外在刺激出現(xiàn)，個(gè)體與環(huán)境之間產(chǎn)生聯(lián)系，個(gè)體尋求環(huán)境中所需要的線索，評價(jià)這些變化的重要性，分為初級評估(primary appraisal)、次級評估(secondary appraisal)和再次評估(reappraisal)三個(gè)階段。[13]133情緒的產(chǎn)生與變化與個(gè)體對外在刺激的評價(jià)融為一體，影響個(gè)體對外在刺激做出行為反應(yīng)。教師行使教育懲戒權(quán)時(shí)會(huì)對實(shí)施教育懲戒之后對自我利益造成的傷害或威脅程度做出初級評估。當(dāng)教師認(rèn)為實(shí)施教育懲戒帶來的消極結(jié)果影響到個(gè)人福祉時(shí)，往往放棄教育懲戒。當(dāng)教師認(rèn)為實(shí)施教育懲戒能夠帶來積極的效果時(shí)，評估選擇可能的應(yīng)對方式，并且衡量所能達(dá)成的效果。現(xiàn)今，教師進(jìn)行教育懲戒的“判斷”更多是基于對自我的保護(hù)，錯(cuò)失教育懲戒的最佳時(shí)機(jī)和預(yù)期效果。

(三)行為意向上：教育懲戒表現(xiàn)為教師“不敢懲、不愿懲”

從行為意向上進(jìn)行分析，目前教師行使教育懲戒權(quán)出現(xiàn)了不敢懲、不愿懲等現(xiàn)象。有研究者進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國只有1%的中小學(xué)設(shè)有懲戒室，68.2%的教師有“不敢懲戒學(xué)生，怕惹麻煩”的想法。[14]教師的“不敢、不愿”說明在行使教育懲戒權(quán)的過程中充斥著負(fù)性情緒認(rèn)知和自我情緒壓抑。

情緒產(chǎn)生的本質(zhì)源于不同個(gè)體之間的交往互動(dòng)和主動(dòng)建構(gòu)。哈格里夫斯(Hargreaves)認(rèn)為情緒不僅是內(nèi)在心理活動(dòng)，更是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物。[15]341情緒作為一種情感體驗(yàn)，源于個(gè)體自身生理的、內(nèi)在的主觀感受，在人與人之間的互動(dòng)過程中，通過生理變化、情緒表達(dá)和行動(dòng)傾向等方式展現(xiàn)出來?！安桓?、不愿”是教師對行使教育懲戒權(quán)的消極因應(yīng)方式。教師需要不斷地調(diào)整和管理自己的情緒，使情緒表達(dá)符合公認(rèn)的情緒規(guī)則。教師行使教育懲戒權(quán)情緒勞動(dòng)發(fā)生在與利益相關(guān)者進(jìn)行接觸和交往的互動(dòng)過程中。這不僅包括與學(xué)生的互動(dòng)，而且涉及到家庭、社會(huì)等群體的卷入，導(dǎo)致教育懲戒權(quán)的使用環(huán)境變得更為復(fù)雜。教師使用教育懲戒權(quán)需要考慮的因素增多，擔(dān)心稍有不慎，家長到學(xué)校告狀，社會(huì)媒體輿論過度報(bào)道和學(xué)校要求道歉賠償?shù)?。在情緒勞動(dòng)的多重影響下，教師躑躅于懲與不懲之間，在行為意向上表現(xiàn)為“不敢懲、不愿懲”，使用教育懲戒權(quán)的自主性較低。教師行使教育懲戒權(quán)的情緒勞動(dòng)促使教師產(chǎn)生退縮行為，既包括對工作本身的退縮，也包括對工作努力的退縮。

二、教師行使教育懲戒權(quán)情緒勞動(dòng)的困境

情緒勞動(dòng)既可以產(chǎn)生積極的作用，也會(huì)產(chǎn)生消極的效果。教師行使教育懲戒權(quán)流露出的“不愿、不敢”消極情緒，導(dǎo)致教育懲戒權(quán)“有名無實(shí)”。教師行使教育懲戒權(quán)的情緒勞動(dòng)織成一張“困境之網(wǎng)”，影響了教育懲戒權(quán)的合理使用。

(一)教師行使教育懲戒權(quán)情緒勞動(dòng)滋生“工作倦怠”

教師行使教育懲戒權(quán)中的負(fù)性情緒對教師的生理和心理產(chǎn)生消極影響，對教育懲戒產(chǎn)生負(fù)面認(rèn)識，出現(xiàn)教育教學(xué)“工作倦怠”?；艨讼柕?Hochschild)認(rèn)為，工作倦怠是一種心理上的綜合病癥，包括情緒耗竭、人格解體和低成就感三個(gè)方面。[16]教師進(jìn)行教育懲戒產(chǎn)生的“工作倦怠”，體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是情緒耗竭。教師在使用教育懲戒權(quán)時(shí)背負(fù)沉重的心理負(fù)擔(dān)，擔(dān)心一旦懲戒使用不當(dāng)需要承受潛在的風(fēng)險(xiǎn)，感到精疲力竭、緊張和煩躁。由于行使教育懲戒權(quán)產(chǎn)生的不確定性和復(fù)雜性，教師感到心累、迷惑和不安，并懷疑自身專業(yè)能力。二是人格解體。在日常教育教學(xué)管理過程中，教師以“眼不見、心不煩”和“事不關(guān)己、高高掛起”的方式回應(yīng)學(xué)生違規(guī)違紀(jì)行為，久而久之，教師與同事、學(xué)生和家長之間的人際關(guān)系疏遠(yuǎn)和漠然。教師在教育教學(xué)過程中不對違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行教育懲戒，教育懲戒的任務(wù)往往落到班主任身上，造成同事人際關(guān)系不和諧。三是低成就感。具體表現(xiàn)為教師對使用教育懲戒的合法性、可行性和必要性產(chǎn)生懷疑，職業(yè)認(rèn)同感和幸福感較低。教師感慨學(xué)生越來越難教、難管，問題學(xué)生越來越多，對從事教師工作的勝任感、成就感和滿足感明顯降低。教師行使教育懲戒權(quán)的“工作倦怠”，源于懲戒工作經(jīng)歷所帶來的不愉快或消極的情緒體驗(yàn)。長時(shí)間的情緒勞動(dòng)導(dǎo)致教師對工作角色與自我認(rèn)同出現(xiàn)角色沖突、角色混淆和角色負(fù)載，產(chǎn)生了“工作倦怠”。

(二)教師行使教育懲戒權(quán)情緒勞動(dòng)慣用“偽裝扮演”

教師在行使教育懲戒權(quán)的過程中，會(huì)花費(fèi)大量精力去調(diào)整或偽裝情緒，出現(xiàn)情緒 “偽裝扮演”。情緒“偽裝扮演”是指為了迎合某種需要或目的，實(shí)際感受到的情緒與表現(xiàn)出的情緒之間出現(xiàn)差異?；艨讼柕?Hochschild)指出，在員工情緒勞動(dòng)時(shí)存在情緒的控制與管理現(xiàn)象，分為表層扮演(surface acting)和深層扮演(deep acting)兩種方式。表層扮演是指員工通過細(xì)致的言語的或非言語的動(dòng)作，例如面部表情、身體姿勢和語音語調(diào)，刺激員工表現(xiàn)出他們未真實(shí)感受或體驗(yàn)到的情緒；深層扮演是指員工通過體驗(yàn)或感知的方式，真實(shí)展現(xiàn)出期望他們應(yīng)有的情緒。[9]90教師行使教育懲戒權(quán)的“表層扮演”是指教師內(nèi)在情緒感受與外在情緒表現(xiàn)不一致，通過抑制自己的負(fù)面情緒，使其更符合教師的角色要求，但是并不會(huì)改變自己內(nèi)心真實(shí)的情緒感受。教師在面對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生時(shí)，雖然心中感受到不愉快，但是仍然極力掩飾自己的負(fù)面情緒。教師行使教育懲戒權(quán)的“深層扮演”是指不僅改變自身的情緒表達(dá)方式，而且通過調(diào)節(jié)自己內(nèi)在的情緒，產(chǎn)生感同身受的認(rèn)識。教師行使教育懲戒權(quán)的“深層扮演”從內(nèi)在認(rèn)識出發(fā)，調(diào)節(jié)自我情緒和認(rèn)知，促使情緒與認(rèn)知協(xié)調(diào)一致，提升教師工作滿意度和心理健康水平。已有研究表明，采用“表層扮演”會(huì)比習(xí)慣于采用“深層扮演”的教師呈現(xiàn)出更明顯的倦怠。[17]教師行使教育懲戒權(quán)的“偽裝扮演”與自我真實(shí)感受相矛盾，并且長期以“表層扮演”為主，導(dǎo)致教師想懲卻不敢懲。

(三)教師行使教育懲戒權(quán)情緒勞動(dòng)引發(fā)“情緒耗竭”

教師行使教育懲戒權(quán)的負(fù)性情緒勞動(dòng)如果長期得不到重視，最終會(huì)造成“情緒耗竭”。情緒耗竭是過度使用心理和情緒資源后產(chǎn)生的疲勞狀態(tài)，是由工作場所的壓力源所導(dǎo)致的一種壓力反應(yīng)結(jié)果。[18]教師在行使教育懲戒權(quán)時(shí)，承受過重心理負(fù)擔(dān)以及引發(fā)一系列不確定性后果，造成心理和生理上疲于應(yīng)付。教師在行使教育懲戒權(quán)的過程中因付出大量的情緒勞動(dòng)，得不到有關(guān)部門的重視和家長的認(rèn)可，工作強(qiáng)度要求過高以及缺乏對教師要求的關(guān)注而產(chǎn)生情緒和生理資源的衰竭感。教師行使教育懲戒權(quán)時(shí)擔(dān)心“費(fèi)力不討好”，情緒資源過度消耗，一味地放縱違規(guī)違紀(jì)學(xué)生，感到力不從心和低成就感。在這種情況下，教師采取“不懲不錯(cuò)”明哲保身的態(tài)度，或者采取“表層扮演”的策略。“表層扮演”導(dǎo)致教師長期壓抑自己的真實(shí)情緒，更容易造成情緒耗竭。教師行使教育懲戒權(quán)的“情緒耗竭”形成一種長效影響機(jī)制，引起教師內(nèi)在的、負(fù)向的情緒反應(yīng)，伴隨著長期或短期的逃避行為，造成“不用”或“懼用”的現(xiàn)實(shí)困境?！扒榫w耗竭”導(dǎo)致教師選擇使用教育懲戒權(quán)的內(nèi)在動(dòng)力不足。

三、教師行使教育懲戒權(quán)情緒勞動(dòng)困境的應(yīng)對之策

教師行使教育懲戒權(quán)的情緒勞動(dòng)困境影響教育懲戒權(quán)的使用，教育懲戒作為教育教學(xué)的必要手段無法得到落實(shí)。因此，為了教師正當(dāng)合理和有效地行使教育懲戒權(quán)，需要為擺脫情緒勞動(dòng)困境提供應(yīng)對之策。

(一)正確認(rèn)識教師行使教育懲戒權(quán)的情緒勞動(dòng)

教師行使教育懲戒權(quán)過程中的消極負(fù)向的情緒勞動(dòng)阻礙教師對教育懲戒權(quán)的合理使用。但是由于采取“偽裝扮演”，教師行使教育懲戒權(quán)的情緒勞動(dòng)一直未得到重視。扎莫拉斯(Zembylas)指出，學(xué)?；蛘n堂中的情緒勞動(dòng)難以得到承認(rèn)和認(rèn)可，主要是因?yàn)榻處煹那榫w勞動(dòng)被掩蓋為專業(yè)倫理、專業(yè)技能或?qū)ｉT的教學(xué)知識。[19]在學(xué)校和課堂教學(xué)過程中，教師的情緒“要么被忽視，要么遭到了不恰當(dāng)?shù)膶Υ?，?dǎo)致教師在變革中的異化、倦怠和小群體化不斷增加”。[20]217教師行使教育懲戒權(quán)的情緒勞動(dòng)導(dǎo)致出現(xiàn)倦怠、放任和異化。

掌握和控制情緒之前要先能覺察到情緒，并且能正確辨識和引導(dǎo)情緒。教育政策的制定者和學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)管理者需要認(rèn)識到教師行使教育懲戒權(quán)時(shí)存在情緒勞動(dòng)。情緒調(diào)節(jié)的核心就是要改變不合理的或錯(cuò)誤的認(rèn)知，而代之以合理的或正確的認(rèn)知。教育政策制定者在制定和頒布政策之前要認(rèn)識到教師的情緒勞動(dòng)，在政策制定過程中為保障教師教育懲戒權(quán)提供政策支持。學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)管理者理解教師情緒勞動(dòng)，考慮教師行使教育懲戒權(quán)時(shí)的情緒風(fēng)險(xiǎn)問題。政策制定者和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理者為教師行使教育懲戒權(quán)提供安全的條件，在風(fēng)險(xiǎn)和安全之間做出權(quán)衡，為教師消解情緒負(fù)擔(dān)提供適當(dāng)?shù)恼咧С趾腿宋年P(guān)懷。正確認(rèn)識和理性看待教師行使教育懲戒權(quán)時(shí)的情緒勞動(dòng)，并且換位思考、理解他人的情緒感受，才能增進(jìn)相互理解、相互悅納和相互合作。

(二)通過“內(nèi)修外鑠”提升教師心理資本素質(zhì)

心理資本(psychological capital)最初是由塞林格曼(Seligman)等在發(fā)起積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)時(shí)提出，盧桑斯(Luthans)對心理資本做出進(jìn)一步的解釋，認(rèn)為心理資本超越了人力資本和社會(huì)資本，……為個(gè)人發(fā)展和提升工作績效提供積極心理資源。[21]心理資本能夠?qū)€(gè)體的工作效能、滿意度和效能感產(chǎn)生影響，可調(diào)節(jié)情緒勞動(dòng)策略對工作倦怠的影響。[22]當(dāng)教師有足夠的心理資本時(shí)，在行使教育懲戒權(quán)時(shí)能增強(qiáng)工作動(dòng)機(jī)，對工作滿意度和自我效能感產(chǎn)生積極影響。

為了更好地使用教育懲戒權(quán)，提升教師心理資本素質(zhì)是根本之舉。教師心理資本素質(zhì)提升可以通過“內(nèi)修”與“外鑠”兩條道路，“內(nèi)修”是根本，“外鑠”是輔助?！皟?nèi)修”需要教師學(xué)習(xí)有關(guān)組織行為學(xué)、應(yīng)用心理學(xué)、情緒管理學(xué)等方面的知識，塑造沉穩(wěn)冷靜的性格，培養(yǎng)樂觀的生活態(tài)度。教師通過“內(nèi)修”的方式重視情緒修養(yǎng)，培養(yǎng)有助于教師專業(yè)發(fā)展的良好情緒特征。教師提升自身的心理資本素質(zhì)，在行使教育懲戒權(quán)遇到困難時(shí)會(huì)有更強(qiáng)的韌性，積極面對并解決困難。通過“外鑠”提升心理資本素質(zhì)包括為教師提供心理輔導(dǎo)講座和情緒調(diào)節(jié)培訓(xùn)，為教師行使教育懲戒權(quán)營造安全和諧的環(huán)境以及政策保障支持等方面。此外，教師也可以通過觀察學(xué)習(xí)成功的案例獲取知識、能力、態(tài)度和方法，在實(shí)踐過程中通過教育懲戒的使用和強(qiáng)化提升心理資本素質(zhì)。根據(jù)資源保存理論的觀點(diǎn)，個(gè)體在情緒勞動(dòng)時(shí)會(huì)消耗資源，如果得不到及時(shí)補(bǔ)充，會(huì)造成資源失衡和工作投入減少。教師通過“內(nèi)修外鑠”的方式提升心理資本素質(zhì)，為行使教育懲戒權(quán)提供了情緒和心理資源。教師通過情緒自主調(diào)節(jié)的方式，懲戒違規(guī)違紀(jì)學(xué)生時(shí)有了底氣，在教育教學(xué)過程中更好地履行教書育人的責(zé)任。

(三)借助“反思實(shí)踐”培育教師情緒智慧

情緒智慧有助于調(diào)節(jié)情緒工作負(fù)荷，有效選擇情緒控制和管理策略，消除或降低情緒勞動(dòng)對教師心理的負(fù)面影響。梅耶(Mayer)等認(rèn)為，情緒智慧是能夠識別情緒的含義及其關(guān)系，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行推理和解決問題的能力，具體包括感知情緒、吸收與情緒相關(guān)的感覺、理解情緒的信息和進(jìn)行情緒管理的能力。[23]情緒智慧強(qiáng)調(diào)個(gè)體對情緒信息的加工、控制和管理的綜合能力，對個(gè)體成長與發(fā)展、工作與生活具有重要意義。情緒智慧為教師自主調(diào)節(jié)情緒提供策略，引導(dǎo)情緒由消極情緒轉(zhuǎn)向積極情緒。

教師情緒智慧的培養(yǎng)包括準(zhǔn)確感知自己和他人的情緒、利用情緒促進(jìn)思考、理解情緒的意義和管理情緒四項(xiàng)基本能力的提升。第一，通過自我反省和教學(xué)反思等方式，培養(yǎng)教師覺察自我情緒的能力。教師在行使教育懲戒權(quán)時(shí)對自我情緒能力的覺察是影響教師懲戒行為的前提條件。第二，通過知識學(xué)習(xí)和同伴學(xué)習(xí)等方式，培養(yǎng)教師思考的能力。教師在行使教育懲戒權(quán)時(shí)一方面通過知識學(xué)習(xí)提升自身素養(yǎng)，另一方面通過反思同類案例汲取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。第三，通過自我學(xué)習(xí)和實(shí)踐運(yùn)用，培養(yǎng)教師情緒知識運(yùn)用能力。教師在了解學(xué)習(xí)教育懲戒的基本概念、規(guī)則和方式之后，在實(shí)際的教育教學(xué)管理過程中嘗試對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生做出懲戒，既不放任，也不濫用。第四，通過自我控制和自我管理等方式，培養(yǎng)教師的反省性情緒調(diào)節(jié)能力。教師在與學(xué)生的交往互動(dòng)過程中嘗試對違規(guī)違紀(jì)學(xué)生進(jìn)行懲戒，克服不敢懲、不愿懲的負(fù)面情緒，通過反省性情緒調(diào)節(jié)能力激勵(lì)自我、堅(jiān)持到底。

(四)協(xié)同共建提供組織和情境因素支持

教師行使教育懲戒權(quán)出現(xiàn)的情緒負(fù)荷、情緒耗竭和情緒偽裝等現(xiàn)象，與教師行使教育懲戒權(quán)缺少組織和情境條件支持有關(guān)。影響情緒勞動(dòng)的因素包括個(gè)體因素、情境因素和組織因素三個(gè)方面。[24]教師要敢于懲戒、善于懲戒和合理懲戒，營造組織和情境因素支持是必要的。

組織支持從組織層面給予教師情緒資源補(bǔ)充，有效彌補(bǔ)情緒資源損耗，緩解情緒耗竭的負(fù)面影響。為教師行使教育懲戒權(quán)提供組織因素支持，包括家校協(xié)同育人組織，教師權(quán)利救濟(jì)保障組織等。教師行使教育懲戒權(quán)是為了更好地教育和管理學(xué)生，保證學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。但是作為一種“公權(quán)力”，教師在行使教育懲戒權(quán)時(shí)，由于家長的不信任、社會(huì)輿論壓力和上級管理部門的問責(zé)制度，導(dǎo)致行使教育懲戒權(quán)缺乏協(xié)同育人的組織氛圍。因此，要建立家校協(xié)同育人的組織制度，家長理解參與，社會(huì)輿論引導(dǎo)監(jiān)督，為教師行使教育懲戒權(quán)減輕情緒負(fù)擔(dān)。新南威爾士教育部提出了學(xué)生父母與學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，雙方對自己的行為負(fù)責(zé)做出共同承諾，[25]可為我國建立教育懲戒家校合作提供借鑒。同時(shí)，要多方協(xié)同為教師行使教育懲戒權(quán)組建權(quán)利救濟(jì)保障組織制度，不僅為教師受損害權(quán)利提供補(bǔ)償，而且為教師合理教育懲戒掃除后顧之憂。

情緒互動(dòng)理論認(rèn)為情緒的體驗(yàn)表達(dá)與具體情境因素密切相關(guān)。為教師行使教育懲戒權(quán)提供情境因素支持，包括完善法律政策、建立校本化的實(shí)施細(xì)則和營造社會(huì)輿論媒體支持等。首先，政策制定者在政策制定和完善的過程中意識到教師情緒勞動(dòng)，為教師行使教育懲戒權(quán)提供具體的、可操作的指導(dǎo)意見。其次，學(xué)校在國家政策文件指導(dǎo)下建立校本化的實(shí)施方案，做到懲之有據(jù)、懲之有方和懲之有情。教師根據(jù)校本化的實(shí)施操作細(xì)則，公開透明，有理有據(jù)。最后，要防止社會(huì)輿論媒體過度、不實(shí)的報(bào)道渲染，以免加重教師心理壓力。教師在行使教育懲戒權(quán)時(shí)往往處于弱勢，因此，要加強(qiáng)對社會(huì)輿論媒體報(bào)道的監(jiān)督管理，對“嚴(yán)重失實(shí)報(bào)道”依法追究責(zé)任。