意義增值：知識教學(xué)的深度訴求

卓曉孟

意義是知識教學(xué)的根本問題，是衡量知識教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。知識意義不僅指文本意義，還指知識對人的發(fā)展意義(主要是指對人精神發(fā)展的價值)，這兩層意義獲得就是知識意義的增值(1)劉桂輝、陳佑清《知識教學(xué)本質(zhì)的遮蔽與超越》，《中國教育學(xué)刊》2016年第7期，第17-21頁。?！耙饬x關(guān)系取向”(2)李召存提出：課程知識觀分為認(rèn)知關(guān)系取向和意義關(guān)系取向，意義關(guān)系取向的課程知識觀認(rèn)為兒童不是復(fù)制課程知識，兒童與課程知識之間關(guān)系是“雙層雙向”的意義關(guān)系?！半p層”是指心理意義層和精神意義層；“雙向”是指兒童對課程知識的學(xué)習(xí)是在精神上走出自身的局限性而獲得普遍性,同時又返回自身的雙向歷程。參見：李召存《走向意義關(guān)照的課程知識觀》，《全球教育展望》2005年第5期，第23-26頁。知識觀認(rèn)為知識精神價值的失落是以課程知識作為邏輯起點造成的，并沒有武斷地否認(rèn)知識的文本意義。的確，在價值多元化的今天，知識學(xué)習(xí)具有多樣性及復(fù)雜性，其意義不增值不能簡單、刻板地歸因于過于重視知識的文本意義。知識的教育學(xué)屬性就是“意義性”(3)郭曉明提出：鑒于知識“力量化”對個體精神自由的損害，知識的“意義性”就是知識與人建立起“意義關(guān)系”的可能性，人可以根據(jù)生活意義、精神導(dǎo)向等選擇知識意義。參見：郭曉明《知識的意義性與“知識獲得”的新標(biāo)準(zhǔn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2004年第2期，第14-21、46頁。，即對人精神發(fā)展的價值。當(dāng)前課堂教學(xué)改革要求“知識的意義性”發(fā)生改變，要重視因不同認(rèn)識客體所產(chǎn)生的知識形式，以及學(xué)生與不同認(rèn)識客體相互作用產(chǎn)生的知識意義，審思知識客觀性與知識建構(gòu)性之間的秩序關(guān)系及其對知識意義增值的作用。由此，知識教學(xué)應(yīng)兼顧文本意義與精神意義，將知識的雙重意義統(tǒng)一于人的生命視野，防止因二者顧此失彼、相互沖突而損害學(xué)生的深度發(fā)展。

一 認(rèn)知和建構(gòu)：教學(xué)中知識意義的雙重困境

知識意義困境根源于知識觀的缺陷，教學(xué)中知識意義困境不能停留在表象分析，如知識占有、文本過度詮釋等，還應(yīng)從認(rèn)知和行為上分析原因。

(一)知識意義標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知沖突

第一，知識意義的視域挑戰(zhàn)。知識理解是知識意義的前提，知識教學(xué)在不同價值層面具有不同的意義理解。有學(xué)者指出教學(xué)理解的意義之維有三層視域：作為個人職業(yè)的教學(xué)、作為社會活動的教學(xué)、作為國家事業(yè)的教學(xué)(4)徐繼存、車麗娜《教學(xué)理解的意義之維》，《教育研究》2017年第9期，第85-88頁。。知識意義標(biāo)準(zhǔn)關(guān)乎持有何種知識性質(zhì)以及對意義取向的追問。從知識性質(zhì)看，教學(xué)是傳遞人類知識的活動，凸顯知識的客觀性。與此同時，教學(xué)也應(yīng)滿足愛國情懷、公民責(zé)任、道德倫理等社會性意義，凸顯知識的社會性。在教師職業(yè)活動中，少有教師能夠?qū)⒍刂R意義統(tǒng)一起來，當(dāng)教師處于個人職業(yè)“生存期”，對教學(xué)價值的覺悟性較低，更多關(guān)注如何更準(zhǔn)確地傳遞知識內(nèi)容，難以突破課堂或教學(xué)任務(wù)的視域，觸及到知識教學(xué)的社會價值。由此，知識“占有”意義壓抑知識的精神、社會、生命等價值元素，不同視域的意義沖突，呈現(xiàn)知識的客觀性和社會性之間關(guān)系的失調(diào)。正是知識教學(xué)面臨知識意義多維視域的挑戰(zhàn)，以及教學(xué)層面和社會層面的價值主體對知識意義要求的差異，導(dǎo)致知識意義的“理想性”和“現(xiàn)實性”發(fā)生沖突。由于知識教學(xué)對知識意義取向的搖擺不定，導(dǎo)致了知識意義的認(rèn)知混亂。

第二，知識觀的多元認(rèn)同危機。知識觀演變史是導(dǎo)致知識意義標(biāo)準(zhǔn)困境的又一因素。知識觀演變經(jīng)過科學(xué)知識觀、建構(gòu)主義知識觀、后現(xiàn)代主義知識觀等發(fā)展歷程，不同知識觀通常是作為彼此矛盾或?qū)α⒚娲嬖诘?。知識負(fù)載著生產(chǎn)者的意識形態(tài)，體現(xiàn)生產(chǎn)者或使用者的“價值形式”，因而，每種知識觀凸顯各自知識的“意義標(biāo)準(zhǔn)”。當(dāng)多元化知識觀充斥教學(xué)話語，知識教學(xué)顯性或隱性地滲透著不同價值主體的主張和立場。正是由于各知識觀所代表話語權(quán)的懸殊，知識教學(xué)出現(xiàn)了“推崇一方而貶損另一方”的心理，多元知識觀的認(rèn)同危機否定了不同主體、不同性質(zhì)知識之間的統(tǒng)一性。正是知識觀的多元認(rèn)同危機，造成教學(xué)中多元知識意義難以共存的局面：一方面絕對真理知識觀用客觀化標(biāo)準(zhǔn)排斥知識主觀性，剝離了知識意義的人性能力或智慧，忽視了學(xué)生精神價值；另一方面生成主義知識觀過度主張經(jīng)驗性、建構(gòu)性，從而抵制課程知識的合法性和正當(dāng)性，剝離了知識的科學(xué)維度。知識教學(xué)因知識觀沖突而采取片面觀點，導(dǎo)致知識意義難以整合?；蛘哒f，因教學(xué)忽視某一要素價值(智慧、身體、實踐等)引起知識意義的局限性。

(二)知識意義建構(gòu)的實踐偏差

第一，知識意義的層次矮化。從知識要素看，知識意義建立在知識確證過程之中，知識確證是否充分、合理決定能否獲取知識意義。知識確證過程中，提取何種證據(jù)取決于所處環(huán)境，知識意義在不同環(huán)境下的適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)不同?？茖W(xué)認(rèn)識論主導(dǎo)知識教學(xué)凸顯知識的“權(quán)威”、“科學(xué)”，用一種成人標(biāo)準(zhǔn)挑選符合學(xué)習(xí)的經(jīng)驗并組織課程內(nèi)容。然而，知識教學(xué)是復(fù)雜性活動，知識標(biāo)準(zhǔn)是因?qū)W生年齡、文化、經(jīng)驗的變化而變化，教學(xué)需要對多樣化標(biāo)準(zhǔn)做出充分解釋和靈活調(diào)整。當(dāng)知識教學(xué)按照學(xué)科知識標(biāo)準(zhǔn)證成知識意義，此時知識標(biāo)準(zhǔn)脫離學(xué)生成長的環(huán)境和條件，“效率主義”、“結(jié)果主義”等教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)壓縮知識發(fā)生過程，省略知識證成的關(guān)鍵步驟或條件，知識意義變得“牽強附會”。一味適切知識文本意義的證據(jù)，忽視學(xué)生成長目標(biāo)及環(huán)境的證據(jù)，無論其確證過程多么曲折和費力，知識意義仍然處于低層次水平。正是由于長期以來對課堂教學(xué)目的的忽視，讓我們看到了課堂教學(xué)在過程與方法上的“熱鬧”，但在育人層次上的提升和課堂教學(xué)科學(xué)性上的提高仍然困難重重(5)周彬《論回歸立德樹人的課堂教學(xué)建構(gòu)》，《中國教育學(xué)刊》2020年第4期，第49頁。。教學(xué)是學(xué)科邏輯與心理邏輯的統(tǒng)一，當(dāng)缺失多維條件的證據(jù)挖掘，知識的邏輯意義和精神意義的一致性面臨困境，導(dǎo)致知識意義陷入低級層次。

第二，知識意義的領(lǐng)域狹窄。知識意義是由個體經(jīng)驗的范圍和性質(zhì)決定的，知識學(xué)習(xí)的實踐方式和類型越多樣化，知識意義的領(lǐng)域越寬泛，越能培養(yǎng)學(xué)生成為完整的人。菲尼克斯(Philip Phenix)根據(jù)人類理解模式，分為符號的(symbolics)、經(jīng)驗的(empirics)、美德的(esthetics)、美智的(synnoetics)、倫理的(ethics)、綱要的(synoptics)六類基本意義領(lǐng)域(6)Paul H. Hirst, “Realms of Meaning and Forms of Knowledge,” in Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (London: Routledge& Kegan Paul, 1974), 54.。然而，科學(xué)認(rèn)識論主張用“科學(xué)”知識形式表示其他生活形式，試圖以一種學(xué)習(xí)對象獲取全面發(fā)展，形成了“唯本主義”的單一學(xué)習(xí)方式。立德樹人的教育目標(biāo)強調(diào)學(xué)科知識與學(xué)科能力的一致性，教育活動同樣需要“整體人”，包含了知識、道德、審美、生命四個維度內(nèi)容，當(dāng)學(xué)習(xí)經(jīng)驗圍繞“知識”單一維度展開“數(shù)量”的積累，忽視藝術(shù)、審美、宗教等其他教育經(jīng)驗對知識意義的促進作用，對應(yīng)地，德育、美育、勞動教育也受到貶低?！耙饬x”本是通過學(xué)科實踐活動產(chǎn)生的，用一種活動方式實現(xiàn)其他知識目標(biāo)，弱化了個別領(lǐng)域的知識意義，造成了知識教學(xué)意義領(lǐng)域的窄化。

第三，知識意義的邊界不明。知識意義是知識建構(gòu)的行為結(jié)果，社會建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為知識是認(rèn)知主體與社會環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，不同于符號取向知識觀認(rèn)為知識理解對象是預(yù)先存在符號世界，而由學(xué)生依據(jù)自身經(jīng)驗主動建構(gòu)知識意義。知識的意義建構(gòu)走向了過度追求“精神價值”的嫌疑，盲目追求自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，但卻難以引起實質(zhì)性的效果，導(dǎo)致學(xué)生自由活動與知識獲得難成正比。當(dāng)前一味強調(diào)學(xué)生主體性，缺失了學(xué)生個人意義與公共意義的耦合，沒有用整體、統(tǒng)一眼光看待學(xué)生主體發(fā)展，出現(xiàn)了學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的的脫節(jié)問題。正是知識教學(xué)的意義建構(gòu)跨過“客觀性”的意義邊界，一味凸顯主觀生成及自由理解的重要性，違背了知識的客觀性原則，出現(xiàn)偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)的亂生成、牽強引申的假生成、全面解析的硬生成等現(xiàn)象。知識意義是文本意義、邏輯意義和精神意義的逐步遞進，脫離最基本層次的理解直接進入最高層次的知識意義，違反了知識意義的邊界原則。

二 意義增值：社會實在知識觀中的知識教學(xué)

(一)知識的意義增值

由于教學(xué)認(rèn)識論困境，多元化知識形式難以統(tǒng)一，導(dǎo)致知識意義不增值。知識教學(xué)具有多領(lǐng)域、多層次、多主體的意義，意義增值是將意義的多元性、變動性與主體生命的確定性、一元性相統(tǒng)一。首先，知識教學(xué)為何需要意義增值？知識是因環(huán)境變化而不斷增長的，涉及增長什么及向何處增長，知識增長模式是用新的知識觀革除傳統(tǒng)偏見和習(xí)慣認(rèn)識，建立一種新知識演進與增長的圖式(7)昌錦桃《知識增長的革命》，湖北教育出版社1991年版，第4頁。。意義增值涉及對知識增長圖式、方式的選擇和限定，隱含知識價值和知識獲得標(biāo)準(zhǔn)的問題。不同于知識本體論，“教育學(xué)的知識立場的基點是人的生成與發(fā)展，它始終圍繞著人的發(fā)展來處理知識問題”(8)郭元祥《知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》，《課程·教材·教法》2009年第11期，第18頁。，核心素養(yǎng)要求教學(xué)兼顧學(xué)科價值和育人價值的雙重目標(biāo)，知識意義增值旨在避免意義繁雜、混沌，以新的思維方式調(diào)節(jié)和修正知識意義，追求一種以人的生命尺度和社會尺度為取向的整體知識意義。其次，何為知識的意義增值？真理觀是知識意義的基礎(chǔ)，謝弗勒這樣表達(dá)真理的雙重功能：“當(dāng)我把知識歸為X，我不僅要描述X，仍要陳述這個世界。”(9)Israel Scheffler, Conditions of Knowledge: An Introduction to Epistemology and Education (Chicago, Illinois: The University of Chicago Press, 1965)， 25.郭元祥提出謝弗勒關(guān)于命題性知識“雙重功能(double function)”的觀點，可解讀為“知識的意義增值”。參見：郭元祥《論學(xué)科育人的邏輯起點、內(nèi)在條件與實踐訴求》，《教育研究》2020年第4期，第4-15頁。在他看來，“認(rèn)識(knowing)”有雙重意義，不僅是一種出于認(rèn)知、任務(wù)、活動、表現(xiàn)等心理狀態(tài)，而且是獨立存在的適合世界狀態(tài)，人與知識、環(huán)境的交互，分別產(chǎn)生不同的知識意義。意義增值是對知識教學(xué)不同意義層次的隱喻，表達(dá)“真理符合說”(10)“真理符合說”具有的兩層意義：一是命題與事實的符合，關(guān)于“參與世界的知識”；二是基本命題獲自人的經(jīng)驗，關(guān)于“改變世界的知識”。的兩種境界?？梢姡R意義增值趨向于認(rèn)識客體性質(zhì)的分化，這給知識教學(xué)的意義帶來新的思考。

(二)知識意義增值的實質(zhì)是社會實在知識觀轉(zhuǎn)向

知識意義的層次矮化、領(lǐng)域窄化及邊界不明等，均因為教學(xué)認(rèn)識論未能處理好不同知識形式之間關(guān)系，導(dǎo)致知識客觀性與知識建構(gòu)性之間的對立。要促進真理雙重性，知識教學(xué)必須兼顧人與物的客觀性、人與世界的建構(gòu)性。過程哲學(xué)代表者懷特海的“關(guān)系中的知識”觀點認(rèn)為“所有的知識都是意識對所經(jīng)驗的客體的分辨……是主體與客體交互作用時主體形式中的一個額外因素而已”(11)A. N. 懷特海《觀念的冒險》，周邦憲譯，貴州人民出版社、人民出版社2011年版，第184頁。，主體和客體是一個經(jīng)驗活動的相對事態(tài)，因不同事態(tài)在過程中的生成、消亡、交替，知識性質(zhì)具有主觀性和客觀性。但他更加強調(diào)知識性質(zhì)的多樣性和共生性，未深入闡明知識的主觀性和客觀性之間的互動秩序。后現(xiàn)代主義代表者讓-弗朗索瓦·利奧塔爾區(qū)分了后現(xiàn)代社會的兩類知識：科學(xué)知識和敘述知識。在他看來，科學(xué)知識和敘述知識是主體不同層級的生命實踐活動，兩種知識的存在價值和意義標(biāo)準(zhǔn)是不同的，并構(gòu)建指向主體生命地位的三重教育愿景：科學(xué)活動、倫理和社會實踐、精神觀念(12)讓-弗朗索瓦·利奧塔爾《后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識的報告》，車槿山譯，南京大學(xué)出版社2011年版，第51、118頁。。盡管利奧塔爾區(qū)分了主體活動的不同層級知識及其對應(yīng)的意義，承認(rèn)知識意義不僅包括真理，還容納正義、美、倫理、幸福等，但他嚴(yán)格限制每種知識意義的活動層級和范圍，忽視了人與實踐互動的循環(huán)性、多重性，進而使“敘述知識”成為位于“科學(xué)知識”之上的知識形式。社會實在論代表麥克·揚批判社會建構(gòu)主義促進學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)的不足，從社會建構(gòu)認(rèn)識論轉(zhuǎn)向社會實在認(rèn)識論，認(rèn)為學(xué)校的教育知識和課程內(nèi)容具有“客觀與社會的二重性”(13)邁克爾·揚《把知識帶回來：教育社會學(xué)從社會建構(gòu)主義到社會實在論的轉(zhuǎn)向》，朱旭東等譯，教育科學(xué)出版社2019年版，第6頁。。他吸收了涂爾干社會分工理論、伯恩斯坦(Leonard Bernstein)的知識結(jié)構(gòu)分化理論、維果茨基的日常概念和學(xué)科概念，把知識分為日常知識和課程知識。由此，人與情境的相互作用而生成的精神意義，與文本意義是不連續(xù)的。他試圖以一種社會實在知識觀解決知識客觀性和知識建構(gòu)性的張力，知識是社會的、歷史的，同時，知識也是人類的共同知識和經(jīng)驗，經(jīng)過情境建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化加工或去情境化過程，具有超越不同利益群體的客觀性。相比過程哲學(xué)、后現(xiàn)代哲學(xué)的觀點，麥克·揚更進一步明確了知識客觀性的意義邊界。可見，社會實在知識觀指明科學(xué)主義和后現(xiàn)代主義的知識意義的局限性，只有在人與實踐的交互過程中，不同性質(zhì)知識之間才能進行互動、對話。知識意義增值實質(zhì)是社會實在知識觀轉(zhuǎn)向，具有如下特點。

第一，知識意義增值是以知識邏輯為中介的精神自由。以往研究主張，知識的占有意義引向精神意義就達(dá)成意義增值，如郭曉明反對只注重知識“占有”的“知識獲得”觀，明確知識“占有”與“精神自由”兩維價值，知識掌握是知識意義的基礎(chǔ)，個體精神自由是最高的知識獲得標(biāo)準(zhǔn)(14)郭曉明《知識的意義性與“知識獲得”的新標(biāo)準(zhǔn)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2004年第2期，第14-21、46頁。；李召存立足人與知識兩層關(guān)系的連續(xù)性，將課程知識的意義性分為文本層面、心理層面和精神層面，前兩層意義性是知識本身意思取向的，后一層意義性是知識意義關(guān)系取向的(15)李召存《課程知識論》，華東師范大學(xué)出版社2009年版，第98頁。?？梢姡麄円韵群蟠涡蚩创R的文本意義和精神意義之間的關(guān)系，過于重視知識建構(gòu)性對個體精神自由的價值，欠缺知識客觀性在個體精神自由中地位的深層次認(rèn)識，不免陷入單向邏輯的風(fēng)險。麥克·揚否定只從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，“過于簡單化”的社會建構(gòu)主義將知識簡化為興趣、意識形態(tài)和立場。于是，麥克·揚將“強勢者知識(knowledge of Powerful)”轉(zhuǎn)向“強有力知識(Powerful knowledge)”，表示每個知識領(lǐng)域最好的知識。強有力知識(PK)屬于認(rèn)識論領(lǐng)域，除了指向“權(quán)力”，還指向相關(guān)知識問題的客觀特征，它是專門化知識，由學(xué)科專家所創(chuàng)造，具有可重復(fù)性、真實性、可靠性，不同知識形式有不同特征(16)Johan Muller, Michael Young, “Knowledge, Power and Powerful Knowledge Re-visited,” The Curriculum Journal 30, issue 2 (2019): 196-214.。課程科目是學(xué)科專家自身實踐的產(chǎn)物，知識文本凸顯知識客觀性，不僅呈現(xiàn)一些事實、觀點，還內(nèi)含人類知識產(chǎn)生過程，包括人類活動的內(nèi)容、方法、情感和品格等要素，知識的客觀性不以經(jīng)驗、環(huán)境、權(quán)力而改變。

因為課程科目有獨立于情境的客觀性，知識文本不僅是個體精神自由的基礎(chǔ)，也是個體精神自由的邊界。知識教學(xué)目的是繼承人類優(yōu)秀文化，培養(yǎng)學(xué)生一定的學(xué)科知識、思維技能和思想品德。因為知識的客觀價值，意義增值不是盲目的精神自由，而是文本意義和精神意義相結(jié)合的精神自由，精神自由包容概念、方法和品德等要素，體現(xiàn)知識的客觀性和建構(gòu)性兩種知識屬性。人類知識形成過程是教學(xué)過程的根本規(guī)律，教學(xué)過程遵從人類知識發(fā)現(xiàn)的方法、階段、價值、標(biāo)準(zhǔn)等邏輯，知識邏輯反映知識自身特有的概念、本質(zhì)、規(guī)律的客觀特征。正如杜威所強調(diào)的，學(xué)科科目是人類經(jīng)驗的精華，有特定的價值、目的、信念，教學(xué)終極問題是以成熟自然發(fā)展的經(jīng)驗為中介的個體經(jīng)驗的重構(gòu)(17)約翰·杜威《學(xué)校課程的心理學(xué)維度》，《杜威全集·早期著作(1882-1898)》第五卷(1895-1898)，楊小微、羅德紅等譯，華東師范大學(xué)出版社2010年版，第133頁。。人類成熟經(jīng)驗含有人類認(rèn)識的內(nèi)在邏輯，課程知識是人類經(jīng)驗高度概括和總結(jié)之后的邏輯化組織，指明知識自身規(guī)范、體系、價值，知識邏輯是學(xué)生個體經(jīng)驗建構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)和方向。由此，知識教學(xué)以知識文本為起點，以精神自由為終點，精神自由發(fā)展以知識邏輯為中介，知識的邏輯性和科學(xué)性指導(dǎo)學(xué)生知識建構(gòu)，學(xué)生經(jīng)驗成長與知識的確證過程融合一體，正確引導(dǎo)學(xué)生精神發(fā)展。個體精神自由度與知識意義增值并不一定成正比，知識意義增值是在尋求知識如何產(chǎn)生、如何存在過程中達(dá)成的精神自由。如，自主、合作、探究的自由學(xué)習(xí)形式并不一定能實現(xiàn)精神自由，它脫離不了知識邏輯，這些學(xué)習(xí)形式最終是為了讓學(xué)生理解知識產(chǎn)生過程，并獲得學(xué)科素養(yǎng)。

第二，知識意義增值是知識和元知識兩層意義的循環(huán)。以往知識意義研究以一定的上下層次、先后序列排列知識客觀性和知識建構(gòu)性的關(guān)系，掩蓋了知識意義增長的動態(tài)性和互動性，也沒有深入探究知識意義層級連接的認(rèn)知過程。知識意義增值要回到知識如何發(fā)展的問題，麥克·揚總結(jié)涂爾干、維果茨基的知識發(fā)展觀點，把知識植根于社會實在，知識和真理產(chǎn)生是植根于社會活動、社會生活，因認(rèn)識對象的不同，產(chǎn)生課程知識和日常知識兩種知識類型，知識發(fā)展是課程知識和日常知識的動態(tài)交互。因個人所接觸或認(rèn)識對象不同，會形成不同形式的意義或意義世界。楊國榮認(rèn)為意義有二重性——成物和成己：“成物”是對符號內(nèi)涵、事物性質(zhì)等的認(rèn)識；“成己”是人參與世界和改變世界的實踐，顯示人自我期待和理想生存形態(tài)(18)楊國榮《成己與成物——意義世界的生成》，北京大學(xué)出版社2011年版，第159頁。。所以，知識意義增值是知識和元認(rèn)識的兩層意義循環(huán)，知識是客觀的事實、概念、原理，元知識是關(guān)于知識如何認(rèn)識的知識，包括智慧技能、思維方法等。因人、知識、社會的整體性，知識和元認(rèn)識的知識意義統(tǒng)一于人的活動。

知識意義增值以人的核心素養(yǎng)為目標(biāo)，強調(diào)知識學(xué)習(xí)的認(rèn)知關(guān)系和意義關(guān)系同等性，不存在高低之分。根據(jù)認(rèn)識需要及對象變化，知識意義增值是知識和元認(rèn)知之間意義循環(huán)。一方面以書本知識為學(xué)習(xí)對象，學(xué)習(xí)關(guān)于知識的規(guī)定、性質(zhì)及符號內(nèi)涵，進入到知識的真理世界；另一方面以社會活動為學(xué)習(xí)對象，書本知識由認(rèn)識客體變成認(rèn)識工具，在一定社會背景下解釋知識的形成過程，了解知識內(nèi)在的審美、技術(shù)、社會、歷史等多維屬性，建立自我生存方法論和價值論，學(xué)習(xí)進入知識的意義世界。深度學(xué)習(xí)理念所呼吁的“參與世界”和“改變世界”雙重目標(biāo)，就是針對課程文本和新情境進行不同的學(xué)習(xí)活動，提升學(xué)生概念理解和思維運用的能力。知識是處于發(fā)展中的主體對運動、發(fā)展著的客體不斷進行的動態(tài)認(rèn)識的過程，學(xué)科教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)確定性知識與鉆研適量的不確定知識辯證統(tǒng)一(19)廖哲勛《構(gòu)建新的知識觀，深化課程改革》，《課程·教材·教法》2016年第6期，第12-19頁。。知識和元知識的循環(huán)反映知識的客觀性和建構(gòu)性的辯證統(tǒng)一，個體情境建構(gòu)目的是提煉學(xué)科知識，學(xué)科知識客觀性只有在情境中才能被理解。知識不是獨立人的外在客體，人的經(jīng)驗、能力能促進知識的建構(gòu)性，知識教學(xué)能引導(dǎo)學(xué)生利用課程文本以及文本包含的人類認(rèn)識規(guī)律，解決新的學(xué)習(xí)問題，建構(gòu)情境知識，從學(xué)生經(jīng)驗確證知識價值。同時，面對知識建構(gòu)性偏離知識客觀性的危機，知識教學(xué)能將知識建構(gòu)導(dǎo)向知識產(chǎn)生的客觀邏輯，將認(rèn)識焦點轉(zhuǎn)向關(guān)于事物的動態(tài)發(fā)展，超越學(xué)生日常經(jīng)驗局限，獲得系統(tǒng)性知識。

三 教學(xué)中知識意義增值的方式

由社會實在知識觀及知識意義理論，知識教學(xué)意義具有社會實踐、歷史實踐和文化實踐三種實踐水平，對應(yīng)垂直方式、水平方式和拓展方式三種增值方式。

(一)垂直方式

社會建構(gòu)主義和科學(xué)實證主義模糊認(rèn)識對象的邊界，知識教學(xué)的認(rèn)識對象要么是“文本”，要么是“生活”，導(dǎo)致知識意義的兩極分化。比如，把教學(xué)視為知識傳遞過程，標(biāo)榜教學(xué)程序的模式化、教學(xué)結(jié)果的符號化，舍棄人的生活和經(jīng)驗。社會實在知識觀把“實在”作為知識意義生成的邏輯起點，這個世界的實在是分層的，分為經(jīng)驗域、實際域和實在域(20)Roy Bhaskar, A Realist Theory of Seience (New York: Verso, 2008)， 46.。社會實在知識觀將課程知識從情境建構(gòu)中剝離出來，承認(rèn)課程知識的客觀屬性，將認(rèn)識對象分化為課程知識和日常知識。那么，知識意義可向垂直方向增值：接觸符號意義-場境構(gòu)造意義-真理意義。符號意義是認(rèn)識者與對象性知識接觸而獲取的表層意義；情境構(gòu)造意義是從認(rèn)識者自身概括出知識的本質(zhì)，經(jīng)過直接體驗-歸納或演繹方式-概念化的認(rèn)識過程；真理意義是獲取學(xué)科深層結(jié)構(gòu)，進入知識的意義系統(tǒng)。知識意義的社會性和客觀性產(chǎn)生在第二層和第三層，有時教學(xué)盡管耗費很多精力或活動，實質(zhì)上還是停止在第一個意義層次，缺乏經(jīng)驗建構(gòu)與學(xué)科知識的關(guān)聯(lián)。

知識教學(xué)必須強調(diào)知識發(fā)生的二重性：學(xué)科知識發(fā)生和個體知識發(fā)生。通常來說，知識教學(xué)只顧及公共知識發(fā)生邏輯，忽視學(xué)生個體認(rèn)識規(guī)律和水平，導(dǎo)致情境建構(gòu)難以融合到知識產(chǎn)生過程的主軸上，于是第二層的場境構(gòu)造意義和第三層的真理意義出現(xiàn)脫節(jié)。社會實在知識觀區(qū)分學(xué)生經(jīng)驗和學(xué)科知識，學(xué)科知識是先輩集體創(chuàng)造的產(chǎn)物，具有知識發(fā)生、發(fā)展過程，內(nèi)含著人類認(rèn)識的次序和方法，知識客觀性是一種結(jié)構(gòu)化客觀，講求知識產(chǎn)生程序、方法、方式。學(xué)生活動屬于情境建構(gòu)性質(zhì)的，學(xué)生知識的發(fā)生是歷時性的過程，帶有學(xué)生日常經(jīng)驗的語言、表達(dá)方式、認(rèn)識習(xí)慣。教學(xué)作為人類歷史認(rèn)識和個體認(rèn)識矛盾的解決者，既要凸顯知識發(fā)生的二重性，又要看到二者的相互轉(zhuǎn)化。正如麥克·楊用辯證法闡述“強有力知識”，“情境性必須滿足學(xué)科關(guān)心的可接受的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則，社會學(xué)規(guī)范支配著對知識的專門性和可靠性的判斷；所有學(xué)科知識在某種程度上都是情境性的，可化約為其背景和生產(chǎn)它的代理人”(21)Michael Young, Johan Muller, “On the Powers of Powerful Knowledge,” Review of Education 1, no.3 (October 2013): 237.。教學(xué)要同時滿足知識的客觀性和建構(gòu)性，才能將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。在學(xué)科知識和個體知識轉(zhuǎn)化過程中，一方面教師要將抽象的知識結(jié)果還原為歷史先輩認(rèn)識的來龍去脈、前因后果，了解認(rèn)識的情境及條件，再以學(xué)生經(jīng)驗為起點，將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)識的情境，在教學(xué)情境中，“培養(yǎng)學(xué)生批判的勇氣和能力”，“培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)思維能力和個性”(22)朱鏡人《論創(chuàng)造性心智及其培養(yǎng)——基于杜威實用主義哲學(xué)視角》，《重慶高教研究》2022年第2期，第112-114頁。；另一方面教學(xué)要將學(xué)生的情境建構(gòu)納入到學(xué)科知識框架之中，因每種學(xué)科知識的邏輯性和客觀性標(biāo)準(zhǔn)不同，學(xué)生經(jīng)驗建構(gòu)路線有所差異。為了實現(xiàn)知識意義的層次躍升，必須注重知識的變式和遷移，銜接新舊經(jīng)驗。為此，反例教學(xué)法、學(xué)生錯誤資源、情境再造、深度提問等增值策略能拓展知識建構(gòu)的空間，讓學(xué)生認(rèn)識知識的客觀性和建構(gòu)性的統(tǒng)一。

(二)水平方式

根據(jù)知識進化理論，人類知識是按照生物進化規(guī)律持續(xù)發(fā)展，知識增長是一個動態(tài)過程。任何客觀真理都有主觀經(jīng)驗的過程，知識意義是個體運用認(rèn)識能力選擇和適應(yīng)環(huán)境的結(jié)果。社會實在知識觀認(rèn)為知識社會性是知識客觀性的基礎(chǔ)，只有處于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、實踐情境建構(gòu)之中，知識才能確保真理性，“真理的邏輯重構(gòu)總是在特定集體符碼和價值觀情境中與他者對話的結(jié)果”(23)邁克爾·揚《把知識帶回來：教育社會學(xué)從社會建構(gòu)主義到社會實在論的轉(zhuǎn)向》，朱旭東等譯，第48頁。，知識的客觀性和歷史性之間才能形成一種張力。知識教學(xué)不是傳遞現(xiàn)成的知識結(jié)論，也非不同知識塊組合知識意義，這種意義增值方式否定意義的連續(xù)性、社會性。知識教學(xué)沒有固定的認(rèn)識客體，是在流動的社會情境網(wǎng)絡(luò)中，選擇最大程度促進生命創(chuàng)造的認(rèn)識客體，知識意義是在情境轉(zhuǎn)化中不斷被增值的。課程及知識是人類歷史活動的產(chǎn)物，知識意義應(yīng)在知識產(chǎn)生的特定歷史語脈中建構(gòu)。意義詮釋學(xué)將知識理解的時間性作為知識意義的條件，知識教學(xué)應(yīng)從歷史性角度考察文本的過去、現(xiàn)在和未來，將學(xué)習(xí)者體驗和經(jīng)驗帶入文本理解，知識意義超越具體時空內(nèi)容指向生命成長，呈現(xiàn)文本意義-反思意義-創(chuàng)生意義的層級化水平增值方式。

符號是人與生活世界的中介，也是所認(rèn)識的事物得以被表征的工具，知識意義總是指向符號背后的具體事物以及知識要素之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。知識不是單一的符號存在，而是思想、思維、文化的結(jié)晶，要求學(xué)習(xí)者不應(yīng)脫離知識的背景來抽象地學(xué)習(xí)知識和解碼知識，轉(zhuǎn)化知識豐富意義，展現(xiàn)知識對學(xué)生的“意義增值”(24)郭元祥《論學(xué)科育人的邏輯起點、內(nèi)在條件與實踐訴求》，《教育研究》2020年第4期，第4-15頁。。知識意義增值深刻詮釋知識來源、背景、條件，在特定情境中追問知識的多維意義。因此，知識教學(xué)要有高度的課程歷史意識，由當(dāng)下時間點追溯知識的過去和未來，洞察課程的歷史故事，把握焦點事件與背景知識的關(guān)系，挖掘文本的隱含意義。課程歷史意識是對課程知識形成過程的歷史事件及真相的還原，了解歷史上人類知識創(chuàng)造的思想歷程，體悟人類認(rèn)識的本質(zhì)規(guī)律，觸及知識客觀性。缺乏知識產(chǎn)生的歷史認(rèn)識是課堂教學(xué)目標(biāo)表達(dá)不準(zhǔn)確甚至偏離的重要原因，只注重文學(xué)作品、公式定理的零散背景知識，少去分析文本創(chuàng)造、定理證明的社會背景、表達(dá)特點、思想情感，導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)驗無法進入知識的生活世界，知識體驗意義和反思意義遭受沖擊。麥克·揚從迪爾凱姆知識社會學(xué)理論尋找知識歷史性、社會性的依據(jù)，任何客觀知識都有社會學(xué)解釋，知識是對社會現(xiàn)象的某種信念，“影響社會現(xiàn)象的這種環(huán)境的各種屬性”要到社會環(huán)境中發(fā)現(xiàn)，并“分別研究產(chǎn)生該現(xiàn)象的原因和它所具有的功能”(25)E.迪爾凱姆《社會學(xué)方法的準(zhǔn)則》，狄玉明譯，商務(wù)印書館2021年版，目錄第4頁、正文第109頁。，知識產(chǎn)生的因果關(guān)系、思維模式要在特定的社會環(huán)境中進行解釋。知識教學(xué)要超越表層符號限制，以人類認(rèn)識的客觀邏輯為參考，審思知識產(chǎn)生的社會語脈和歷史背景，再讓學(xué)生從知識情境中推論學(xué)科所特有的論證過程、邏輯結(jié)構(gòu)、檢驗方式等，體悟文本內(nèi)容所指向的思維、價值、精神、意義等，走向文本創(chuàng)造。為此，知識教學(xué)應(yīng)將學(xué)習(xí)者與課程文本充分地交互，通過對話藝術(shù)、猜想與想象、選擇與排除等增值策略，激發(fā)學(xué)生的智能要素，促進教學(xué)過程與生命感悟同步發(fā)展。

(三)拓展方式

人參與世界的程度決定知識意義層次，而經(jīng)驗內(nèi)容及其組織形式又決定人參與世界的可能性。赫斯特認(rèn)為菲尼克斯六類意義領(lǐng)域是人類的經(jīng)驗，只是“知道什么”的內(nèi)容維度，不能覆蓋現(xiàn)存的意識和智力狀態(tài)，還需要從知識形式去建構(gòu)、組織和獲得經(jīng)驗(26)Paul H. Hirst,“Realms of Meaning and Forms of Knowledge,” Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (London:Routledge&Kegan Paul,1974), 58-59.。知識意義是知識內(nèi)容和知識形式的結(jié)合產(chǎn)物，經(jīng)驗廣度和經(jīng)驗組織形式?jīng)Q定人的智力發(fā)展程度。哈貝馬斯由自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)三大知識領(lǐng)域，明確人與實踐三重關(guān)系—技術(shù)興趣、實踐興趣、解放興趣，知識興趣主導(dǎo)知識內(nèi)容和形式。由此，知識意義增值是由知識內(nèi)容和知識形式結(jié)合的拓展活動，隨著實踐認(rèn)識水平提升，知識意義呈現(xiàn)占有性意義、共識性意義和反思性意義的拓展層次：占有性知識意義是關(guān)于事實和事實之間關(guān)系的描述；共識性意義是憑借主體間理解、詮釋歷史文本和人類經(jīng)驗，產(chǎn)生共同價值觀；反思性意義是批判知識的意識形態(tài)和權(quán)力，揭示社會普遍的規(guī)律。“五育融合”教學(xué)理念，教學(xué)內(nèi)容多維融合如果不向知識的核心問題或規(guī)則轉(zhuǎn)化，凸顯某一學(xué)科側(cè)重點，學(xué)生獲得的只能是“知識的集合”。

意義增值是一個知識結(jié)構(gòu)的完善過程，知識結(jié)構(gòu)由知識內(nèi)容、知識形式和知識興趣三要素構(gòu)成，知識結(jié)構(gòu)是否良好關(guān)系到知識意義拓展的層次，知識意義最高層次是知識內(nèi)容和知識形式隱含解放興趣的知識結(jié)構(gòu)。社會實在知識觀認(rèn)為，知識具有“浮現(xiàn)”(emergent)屬性，超越特定社會情境及其意識形態(tài)，批判看待知識情境的各種觀點和意見，講求專門化知識獲取的方法、邏輯、規(guī)則、價值，凸顯知識本身客觀性。學(xué)科規(guī)則是與概念、論證和方法有關(guān)的認(rèn)識，當(dāng)然它也是道德原則，與學(xué)科共同體聯(lián)合并且決定猜想和反駁的適切模式(27)Johan Muller, Michael Young, “Disciplines, Skills and the University,” Higher Education 67, issue 2 (February 2014): 128.。知識教學(xué)的社會化建構(gòu)或者情景化理解，最終目的是掌握知識自身范疇、體系、語法及結(jié)構(gòu)。知識建構(gòu)要理性反思權(quán)威主義、客觀主義的傾向，知識生產(chǎn)和獲取過程適合各門學(xué)科科目相關(guān)規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)，總結(jié)學(xué)科知識體系，反映學(xué)科特有的認(rèn)識世界方式以及價值取向。學(xué)習(xí)一門學(xué)科，就是內(nèi)化、獲得該門學(xué)科的思維方式、表達(dá)方式和檢驗方式，學(xué)會學(xué)科的觀察、思維與探究，形成獨特的學(xué)科世界觀(28)潘洪建《知識形式：基本蘊涵、教育價值與教學(xué)策略》，《課程·教材·教法》2014年第11期，第40-45、56頁。?！皬娪辛χR”意在讓學(xué)生從經(jīng)驗學(xué)習(xí)中抽離出學(xué)科本質(zhì)屬性，掌握客觀世界的本質(zhì)規(guī)律，這種規(guī)律性知識支持學(xué)生遷移、運用和創(chuàng)新的能力的發(fā)展。知識教學(xué)要為學(xué)科知識產(chǎn)生過程提供充足的活動條件，學(xué)生能找到與學(xué)科一致的知識證據(jù)，符合每門學(xué)科的規(guī)則、規(guī)范。在教學(xué)提問、情境體驗等活動中，學(xué)習(xí)要圍繞大概念、大主題知識，選擇知識要素關(guān)聯(lián)的適切方法和模式，注重完整的知識結(jié)構(gòu)。有教師以“電離平衡復(fù)習(xí)”為例，改造知識點簡單羅列，將宏觀的復(fù)習(xí)目標(biāo)聚焦到“證明醋酸是弱電解質(zhì)的實驗研究”，說明應(yīng)進行哪些活動及如何開展這些活動，讓學(xué)生運用已有知識對問題進行選擇和分析，逐步構(gòu)建自己整體知識體系(29)王峰《談知識的結(jié)構(gòu)改造與意義增值——以錢秋萍老師“電離平衡復(fù)習(xí)”為例》，《化學(xué)教學(xué)》2013年第11期，第34-37頁。。

四 知識教學(xué)何以促進意義增值

意義增值理念及方式的轉(zhuǎn)變，迫切需要調(diào)整知識教學(xué)的內(nèi)在體系，知識教學(xué)的意義增長模式、育人過程邏輯及增值評價基點等應(yīng)有所轉(zhuǎn)向。

(一)融合知識邏輯和生活邏輯，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義增長模式

“傳統(tǒng)的學(xué)校教育基本上側(cè)重于按學(xué)科、按模塊、按知識點實施課堂教學(xué)”和“‘重細(xì)節(jié)輕整體’的教學(xué)思維”(30)王海青《論整體主義教學(xué)》，《全球教育展望》2019年第4期，第38頁。。意義取決于結(jié)構(gòu)，本質(zhì)教學(xué)觀以教師、教材、學(xué)生為固定結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者與教材知識的交互產(chǎn)生知識意義。社會實在知識觀實質(zhì)是在廣闊的社會情境中達(dá)成共識性觀念的整體知識觀，某一個部分對象只是社會情境通向客觀知識的工具，在要素整體關(guān)聯(lián)中，實現(xiàn)知識價值和社會價值的共生。知識意義增長方式凸顯“結(jié)構(gòu)化”特點，關(guān)于事物本身、事物與事物一體的知識結(jié)構(gòu)，意義對象由“教材知識”變?yōu)椤皬V域生活”，意義結(jié)構(gòu)是師生主體、生活世界、學(xué)科的三維一體。

結(jié)構(gòu)化意義增長模式融合兩種教學(xué)邏輯：知識邏輯和生活邏輯。知識邏輯是關(guān)于某一科目知識形成過程的概念、規(guī)則和體系，凸顯教學(xué)過程恒定的內(nèi)容、認(rèn)識形式和規(guī)律。生活邏輯是學(xué)習(xí)者對教學(xué)生活世界各要素聯(lián)結(jié)、整合的思維過程，任何知識邏輯都是在主觀思維過程中被生產(chǎn)、創(chuàng)造。知識發(fā)展產(chǎn)生于知識邏輯和生活邏輯的融合，也是知識結(jié)構(gòu)和主體思維過程的結(jié)合，知識結(jié)構(gòu)是在不同認(rèn)識層面的內(nèi)容和結(jié)果，內(nèi)容包含事實、經(jīng)驗、概念等要素，結(jié)果包含內(nèi)容、技能、情感等要素。內(nèi)容是學(xué)習(xí)的客體，通過學(xué)生思維能力之于內(nèi)容的作用建構(gòu)認(rèn)識結(jié)構(gòu)，認(rèn)識結(jié)構(gòu)適應(yīng)新環(huán)境產(chǎn)生一定的知識結(jié)果，學(xué)生態(tài)度、體驗、情感等主動適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境變化，學(xué)生認(rèn)識結(jié)構(gòu)始終處于不斷運動和發(fā)展中，先前學(xué)習(xí)獲得的結(jié)果總是后面學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容。學(xué)習(xí)的學(xué)科、內(nèi)容和思維能力之間的動態(tài)關(guān)系，演化知識結(jié)構(gòu)與思維過程的多次循環(huán)，促成知識意義的結(jié)構(gòu)化增長。以“學(xué)程單元知識結(jié)構(gòu)整體教學(xué)”改革為例，它改變教材知識單元的固定學(xué)習(xí)模式，將各個教學(xué)單元知識構(gòu)成了整體知識結(jié)構(gòu)，用大單元任務(wù)、大概念、大空間統(tǒng)領(lǐng)各個教學(xué)單元，每個教學(xué)單元是整體單元教學(xué)的一部分。一次次的“零碎單元”學(xué)習(xí)不再是累積性結(jié)果，而是一個個學(xué)習(xí)事件，因為學(xué)生主體活動以及思維發(fā)生，一個學(xué)習(xí)事件關(guān)聯(lián)另一個學(xué)習(xí)事件，部分學(xué)習(xí)事件與整體學(xué)習(xí)目標(biāo)相連，達(dá)成學(xué)科知識結(jié)構(gòu)。知識教學(xué)是課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的教學(xué)，以大單元、大任務(wù)統(tǒng)整學(xué)科各個知識點，在學(xué)習(xí)經(jīng)驗的持續(xù)性改造中，由“點狀”教學(xué)走向“線狀”教學(xué)，學(xué)生經(jīng)驗和學(xué)科知識之間形成互反同化，知識結(jié)構(gòu)呈動態(tài)化增長態(tài)勢，學(xué)生有一條認(rèn)識線索按圖索驥地認(rèn)識課程，形成合理的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，獲得知識和智力雙重意義。

(二)立足學(xué)科實踐，促進知識雙重意義的聯(lián)結(jié)

學(xué)科實踐育人推進知識教學(xué)與社會實踐的聯(lián)系，學(xué)科實踐作為實踐育人的學(xué)習(xí)方式，改變以往將知識學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)分離、對立的局面，融合兩者的特點，凸顯了學(xué)習(xí)的學(xué)科性和社會性?！爸R教學(xué)所指向的學(xué)科知識，可以為學(xué)習(xí)者的個體生存提供一種意義框架”(31)應(yīng)瓊、李召存《意義的關(guān)照：知識教學(xué)的深度追求》，《全球教育展望》2014年第8期，第23頁。。一方面，因?qū)W科知識的體系性、系統(tǒng)性，知識的形成過程與個體意義生成過程是一致的，學(xué)科系統(tǒng)性思考為個體實踐活動指明意義標(biāo)準(zhǔn)和方向，學(xué)科實踐不是脫離學(xué)科知識的隨意而為、過度建構(gòu)，而是從學(xué)科知識體系角度把握系統(tǒng)意義，針對徘徊于某一種教學(xué)方法或局部教學(xué)情境而造成意義缺失問題。另一方面，學(xué)科知識是若干次實踐活動之后的經(jīng)驗總結(jié)，實踐是學(xué)科知識的最初形態(tài)，學(xué)生需要通過直接經(jīng)驗獲取學(xué)科知識。

推進學(xué)科實踐，必須采取“知識儲備”的觀點，還必須采取獨特的人類內(nèi)在精神和內(nèi)在奉獻(xiàn)的價值觀，這些價值觀形成并與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯亢吞骄肯嚓P(guān)聯(lián)(32)Michael Young, “Overcoming the Crisis in Curriculum Theory: A Knowledge-based Approach,” Journal of Curriculum Studies 45, no.2 (April 2013): 103.。首先，知識教學(xué)把握某一類主題知識的表達(dá)方式、邏輯結(jié)構(gòu)等，確立學(xué)科知識價值。其次，以學(xué)生經(jīng)驗為起點，在復(fù)雜的情境中，根據(jù)學(xué)習(xí)的速度、能力和水平，探究一系列學(xué)科問題，經(jīng)過感知、分析、綜合的認(rèn)識過程，學(xué)生經(jīng)驗和人類經(jīng)驗相聯(lián)，最終建立學(xué)科方法論和世界觀。學(xué)習(xí)領(lǐng)域從單一書本知識拓展為多種學(xué)習(xí)類型，實踐內(nèi)容和方法要匹配學(xué)科知識產(chǎn)生的次序和活動方式，學(xué)習(xí)探究方式選擇適合學(xué)科活動特點的技能、方法、表現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程符合學(xué)科知識產(chǎn)生的一般規(guī)則、方法及邏輯。再次，學(xué)生將當(dāng)下實踐理解置于人類歷史發(fā)展脈絡(luò)中，通過規(guī)范性的實踐活動觸及客觀事物發(fā)展規(guī)律，領(lǐng)悟?qū)W科思想與方法。學(xué)科實踐的實質(zhì)是學(xué)生經(jīng)驗和學(xué)科知識相互轉(zhuǎn)化，學(xué)科知識產(chǎn)生過程為學(xué)生經(jīng)驗建構(gòu)提供客觀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生實踐理解是將人類經(jīng)驗與當(dāng)前情境的調(diào)適，形成自我知識理解，產(chǎn)生新的知識意義。

(三)注重教學(xué)中知識傳遞的個性化，促進知識意義的獲得

教學(xué)采取什么樣的課程內(nèi)容及教學(xué)方式，關(guān)系到知識教學(xué)整體育人的質(zhì)量。社會實在知識觀提倡以知識為根方法論(knowledge-based approach)的課程原則和知識主導(dǎo)課程(knowledge-led curriculum)，它不僅區(qū)分不同知識類型，仍然闡述每種知識類型應(yīng)論述概念、理論、方法和思維習(xí)慣，以培養(yǎng)學(xué)生的智力和道德能力(33)Zongyi Deng, “Michael Young, Knowledge and Curriculum: an International Dialogue,” Journal of Curriculum Studies 47 , no.6 (December 2015): 726.。知識的客觀性強調(diào)一門學(xué)科與其他學(xué)科的區(qū)別，學(xué)科與學(xué)科之間的邊界明確各自的關(guān)注點，包括話題、概念、內(nèi)容，也包括知識生產(chǎn)、傳播方式。學(xué)科是知識教學(xué)的起點，學(xué)科自身知識結(jié)構(gòu)表明知識的研究方法、規(guī)則和價值。立足每門學(xué)科的知識體系，知識教學(xué)選擇所要傳遞的知識內(nèi)容以及傳遞內(nèi)容的方式，個性化傳遞知識，學(xué)生獲得每門學(xué)科所固有的概念、技能、思維和情感，知識教學(xué)意義增值是由學(xué)生認(rèn)知層面提升到智力層面?！皬娪辛Φ闹R”是一個概括性的術(shù)語，由不同的專業(yè)社群的專家所創(chuàng)造，它在不同的領(lǐng)域有非常不同的形式，尤其是在人文科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域(34)麥克·揚、張建珍、許甜《從“有權(quán)者的知識”到“強有力的知識”——麥克·揚與張建珍、許甜關(guān)于課程知識觀轉(zhuǎn)型的對話》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2017年第2期，第102頁。。人文知識教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生用想象、體驗、表達(dá)等方式，了解作品的認(rèn)知特點和情感態(tài)度，將知識訴諸內(nèi)在心靈，提升學(xué)生人文素養(yǎng)；自然知識教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生用計算、實驗、推理、猜想、檢驗等方式，了解定理、公式、方程式創(chuàng)造過程的科學(xué)方法，把握知識發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)。

學(xué)科科目有獨特的認(rèn)知線索和邏輯程序，它是超越社會情境之上的程序客觀性，即從實踐體驗到概念理論的認(rèn)識路徑適切學(xué)科的邏輯形式。以往知識教學(xué)受技術(shù)理性影響，任何科目學(xué)習(xí)適應(yīng)模板化、普遍化的程序，造成低水平學(xué)習(xí)。社會實在知識觀凸顯基于學(xué)科邏輯的知識傳遞，學(xué)科科目提供知識教學(xué)的先后次序和客觀規(guī)律。知識教學(xué)要關(guān)照每門科目學(xué)科史，挖掘人類認(rèn)識過程的一般邏輯，包括關(guān)鍵的環(huán)節(jié)、事件等，精選核心知識，確認(rèn)學(xué)科中概念與概念之間聯(lián)結(jié)的特征、方式和情感。從日常經(jīng)驗到科學(xué)知識的轉(zhuǎn)化，學(xué)生在知識的情景化語境中，體驗一系列學(xué)習(xí)內(nèi)容，經(jīng)過提取、分析、概括的抽象思維，整合相關(guān)知識要素，體認(rèn)學(xué)科思想和意義，并將知識規(guī)律遷移到其他實踐活動，獲得穩(wěn)定的知識結(jié)構(gòu)。知識傳遞教學(xué)將學(xué)生認(rèn)知、情感和意志投入知識產(chǎn)生情境，由具體到抽象、簡單到復(fù)雜的認(rèn)識順序，理解人類知識的認(rèn)識過程，提取學(xué)科概念、技能和情感等要素，獲得深層次課程價值。

(四)重視學(xué)業(yè)質(zhì)量等級性評價，驅(qū)動知識意義增值

知識價值取向是知識意義的評價依據(jù)，意義增值是對不同層級知識價值的確認(rèn)，評價不同層級知識價值的理解水平。意義結(jié)構(gòu)外在層次是知識結(jié)構(gòu)，內(nèi)在層次是心理結(jié)構(gòu)，包括聯(lián)結(jié)、理解、轉(zhuǎn)化、超越的心理層次。知識結(jié)構(gòu)作為客觀標(biāo)準(zhǔn)，第一層評估學(xué)生事實、概念、原理等，第二層評估學(xué)生的思維方法、技能、價值觀等。從學(xué)生經(jīng)驗到學(xué)科知識的過程，增值性評價評估學(xué)生知識建構(gòu)的心理層次及其與知識結(jié)構(gòu)的距離。第二層評估學(xué)生知識建構(gòu)是否達(dá)成學(xué)科邏輯，或者學(xué)生情境中知識論證、證據(jù)選擇、情境解釋的學(xué)科適切性。意義增長圖式是個體經(jīng)驗建構(gòu)以學(xué)科的客觀邏輯為標(biāo)準(zhǔn)的層次性轉(zhuǎn)化，內(nèi)生一些概念、技能、情感等要素。這又極其考驗學(xué)生的實踐理解能力，學(xué)生默會認(rèn)知等級影響學(xué)生知識建構(gòu)與知識結(jié)構(gòu)的一致性。

知識意義增值的時代性目標(biāo)是核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)作為學(xué)生運用復(fù)雜認(rèn)知能力而獲得的隱性素養(yǎng)，包括體悟想象、抽象概括、遷移運用等。針對只關(guān)注結(jié)果層面“增值”評價及清單式評價方式，知識教學(xué)要進入學(xué)生知識產(chǎn)生過程，由評價的“量”轉(zhuǎn)向評價的“質(zhì)”，注重等級性評價，區(qū)分學(xué)生的認(rèn)知層級。“增值評價與過程評價相互交叉耦合”(35)儲朝暉《深化教育評價改革的思考與建議》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2021年第9期，第14頁。意義增值評價是將知識產(chǎn)生過程與學(xué)科規(guī)則的統(tǒng)一，以知識產(chǎn)生的過程或步驟為依據(jù)，進行分級評定，從內(nèi)容、邏輯和情感三個維度細(xì)化學(xué)科的觀測點，有選擇地使用每個學(xué)習(xí)主題內(nèi)容的評價條目。等級性評價要在一個個具有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)中，考驗學(xué)生對“已學(xué)習(xí)什么”和“未學(xué)習(xí)什么”之間的多重推論，評估學(xué)生心理過程的層次性和整體性，要求學(xué)生不僅能理解、領(lǐng)悟問題信息、情境條件，還能把未知轉(zhuǎn)化為已知，進一步體會文字、語言背后的學(xué)科方法與思想，始終注意到學(xué)到什么和如何學(xué)習(xí)之間銜接程度。等級性評價是以“小步驟任務(wù)”原則，描述不同層級學(xué)習(xí)任務(wù)，以及同一個學(xué)習(xí)任務(wù)的不同素養(yǎng)層級，解析每個層次的技能性標(biāo)準(zhǔn)及涵蓋的關(guān)鍵性素養(yǎng)，再運用口頭言說表達(dá)、思想模型展示等評價方法，評估學(xué)生每個層級技能的達(dá)成程度，注重學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)和意義層次、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果之間的聯(lián)系。

總之，社會實在知識觀作為知識意義增值的新思維方式，意義增值分割不同層次的知識意義，并辯證看待文本意義和精神意義的關(guān)系，改變由知識觀成分排斥及意義行為取向偏差而造成教學(xué)意義缺失問題。順應(yīng)“五育融合”教育的整合意義，知識觀轉(zhuǎn)型下知識意義增值調(diào)整意義的結(jié)構(gòu)、秩序及峰值，新的意義增值標(biāo)準(zhǔn)決定意義增值的方式以及知識教學(xué)的具體要求。此外，知識教學(xué)的意義結(jié)構(gòu)觀、學(xué)習(xí)觀、過程觀、評價觀也需進行全面的調(diào)整。