全日制教育碩士教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的實(shí)踐探索與路徑革新
——基于H大學(xué)的調(diào)查分析

華春燕，占小紅，鄒佳晨

（華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062）

自2009 年起，教育部擴(kuò)大招收以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學(xué)位范圍。同年教育部發(fā)布《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》［1］（以下簡稱“若干意見”），規(guī)定“全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育的課程設(shè)置要以實(shí)際應(yīng)用為導(dǎo)向，以職業(yè)需求為目標(biāo)，以綜合素養(yǎng)和應(yīng)用知識與能力的提高為核心”?！度舾梢庖姟窂?qiáng)調(diào)了專業(yè)實(shí)踐在專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)過程中的重要性，明確了對專業(yè)學(xué)位研究生的實(shí)踐能力的要求，指出了實(shí)踐教學(xué)模式是專業(yè)學(xué)位研究生實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)的根本保障。2018 年9月教育部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》［2］中再次強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)的重要性，明確“設(shè)置數(shù)量充足、內(nèi)容豐富的實(shí)踐課程，建立健全貫穿培養(yǎng)全程的實(shí)踐教學(xué)體系，確保實(shí)踐教學(xué)前后銜接、階梯遞進(jìn)，實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)有機(jī)結(jié)合、相互促進(jìn)”。而全日制教育碩士作為未來卓越教師隊伍的重要儲備軍，對其教學(xué)能力的培養(yǎng)無疑具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。因此，科學(xué)設(shè)置全日制教育碩士的實(shí)踐培養(yǎng)體系，有效落實(shí)全日制教育碩士實(shí)踐能力的培養(yǎng)，切實(shí)提高其教學(xué)能力水平成為了全日制教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量提升的重要保障?；诖耍狙芯繌膶W(xué)科教育類全日制教育碩士教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的政策要求與實(shí)踐需求出發(fā)，介紹了我校學(xué)科教育類全日制教育碩士教學(xué)實(shí)踐能力訓(xùn)練課程以及實(shí)踐舉措，在對其進(jìn)行調(diào)查問卷和訪談的基礎(chǔ)上，梳理了當(dāng)前現(xiàn)狀與存在的主要問題，并對提升全日制教育碩士教學(xué)實(shí)踐能力的對策展開探討。

一、全日制教育碩士教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的政策要求與實(shí)踐需求

自1996 年國務(wù)院學(xué)位委員會決定設(shè)置教育碩士專業(yè)學(xué)位以來，我國專業(yè)學(xué)位教育碩士發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。第一階段是試辦教育碩士十年的初創(chuàng)期（1996-2005），這一階段教育碩士的發(fā)展主要集中在規(guī)模上，學(xué)位點(diǎn)內(nèi)涵發(fā)展的自覺性較弱，獨(dú)立發(fā)展的教育碩士研究生教育尚未形成。第二階段從2006 年到2008 年，時間短、呈現(xiàn)過渡期的穩(wěn)定屬性。這個階段，在職攻讀教育碩士項(xiàng)目的招生規(guī)模趨于穩(wěn)定、制度基本完善。各培養(yǎng)院校積極探索并形成了在職教育碩士項(xiàng)目的培養(yǎng)模式，一定程度上適應(yīng)了當(dāng)時社會和行業(yè)需求。第三階段以2009 年全國開始招收全日制教育碩士為標(biāo)志，延續(xù)至今，是教育碩士的大發(fā)展期。這一階段，以在職教育碩士研究生為主的形式發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，全日制教育碩士研究生進(jìn)入系統(tǒng)化、規(guī)模性的招生階段，成為教育碩士培養(yǎng)的主要對象，全日制教育碩士實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)被空前重視。按照全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會發(fā)布的《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》，各培養(yǎng)高校都將實(shí)踐教學(xué)納入教育碩士研究生培養(yǎng)方案，并形成了各自的實(shí)踐培養(yǎng)模式。

盡管如此，作為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容之一的教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)仍存在不少問題。有學(xué)者［3］基于二十四所培養(yǎng)高校的調(diào)查分析，指出教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)存在的問題之一就是校外實(shí)踐基地穩(wěn)定性差，作用發(fā)揮有限。也有學(xué)者［4］認(rèn)為全日制教育碩士培養(yǎng)過程理論與實(shí)踐處于二元分離狀態(tài)，且實(shí)踐保障環(huán)節(jié)缺乏頂層設(shè)計，抑制了教育碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。郭永峰［5］等以我國培養(yǎng)全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的20所高校的師生為樣本，對實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師對實(shí)踐教學(xué)重要性的認(rèn)識不夠全面，實(shí)踐教學(xué)體系未能充分體現(xiàn)專業(yè)學(xué)位研究生教育的實(shí)踐性，實(shí)踐性環(huán)節(jié)的教學(xué)比較薄弱，缺乏完善的評價制度和科學(xué)的評價指標(biāo)體系，學(xué)生的滿意度比較低等問題。為此，針對新時期全日制教育碩士研究生實(shí)踐能力培養(yǎng)的新需要探索構(gòu)建科學(xué)、高效的實(shí)踐教學(xué)體系成為培養(yǎng)院校共同關(guān)注的課題。

二、指向卓越教師培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐能力訓(xùn)練課程以及實(shí)踐舉措

我校作為全國教育碩士首批試點(diǎn)培養(yǎng)單位之一，自2009 年起開始招收全日制教育碩士。十余年間，學(xué)校以“用國際共識的育人模式，培育中國最優(yōu)秀的教師”為指導(dǎo)思想，積極探索和實(shí)踐新時期全日制教育碩士的人才培養(yǎng)模式和管理體制。在實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)上，將教學(xué)技能訓(xùn)練項(xiàng)目整合和提煉為教育實(shí)踐能力培育課程群（微格教學(xué)、教學(xué)展示、教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育實(shí)習(xí)），從“實(shí)踐項(xiàng)目訓(xùn)練技能”轉(zhuǎn)向“以課程群培育實(shí)踐能力”，從而把傳統(tǒng)的項(xiàng)目化實(shí)踐技能訓(xùn)練提升為課程化實(shí)踐能力培育，幫助教育碩士將理論與實(shí)踐相貫通，將內(nèi)容與形式相結(jié)合，形成系統(tǒng)化與內(nèi)涵化的教育實(shí)踐素養(yǎng)［6］。在此基礎(chǔ)上，以“六個一”項(xiàng)目融入教育實(shí)踐能力培育課程群，即“通過一次學(xué)科知識測試”“打造一個課堂教學(xué)實(shí)錄與反思報告”“參加一場教學(xué)技能比賽”“命制一份高質(zhì)量試卷”“完成一份教師專業(yè)發(fā)展報告”“制作一個學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)深度融合的課例（也可以選取其他主題）”，保證了實(shí)踐教學(xué)的系統(tǒng)性與深刻性。

（一）建設(shè)凸顯一體化、層遞性的實(shí)踐教學(xué)體系

為了促進(jìn)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力系統(tǒng)化地提升，我們基于課程建設(shè)的視角對實(shí)踐教學(xué)過程進(jìn)行重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)從“項(xiàng)目化實(shí)踐技能訓(xùn)練”向“課程化實(shí)踐能力培育”轉(zhuǎn)化。在強(qiáng)有力的課程體系支撐下，進(jìn)一步創(chuàng)造性地打造了關(guān)注“基礎(chǔ)、應(yīng)用、研究”一體化、層遞性的“六個一”實(shí)踐教學(xué)項(xiàng)目群，涉及專業(yè)與教學(xué)實(shí)踐“基礎(chǔ)”的打造、基于任務(wù)驅(qū)動的教育教學(xué)理論和技能的“應(yīng)用”實(shí)踐、主題化的教學(xué)研究，從而將學(xué)科課程習(xí)得的知識有機(jī)地融入學(xué)科教育實(shí)踐之中，所以在實(shí)踐教學(xué)課程體系中兼顧全日制教育碩士對學(xué)科知識與學(xué)科教育實(shí)踐技能的整合，并不完全偏向?qū)W科教育實(shí)踐技能的培育。正如“有了對學(xué)科知識的深度理解，才可能對學(xué)科知識進(jìn)行有效加工。如果只是簡單了解學(xué)科知識，在學(xué)科教學(xué)過程中，自然只能做‘學(xué)科知識的搬運(yùn)工’”［7］。大致的安排是在第一學(xué)期“通過一次學(xué)科知識測試”，檢視自身專業(yè)準(zhǔn)備狀態(tài)，合理規(guī)劃學(xué)業(yè)目標(biāo)和方案；第二學(xué)期“打造一個課堂教學(xué)實(shí)錄與反思報告”、“參加一場教學(xué)技能比賽”融入微格教學(xué)和教育研習(xí)的過程中，作為上述學(xué)習(xí)經(jīng)歷的總結(jié)和成果展現(xiàn)；第三學(xué)期教育實(shí)習(xí)前“命制一份高質(zhì)量的試卷”，既是對一年前學(xué)科知識檢測的呼應(yīng)，又是對“教學(xué)評價”專項(xiàng)技能的專門考察；第三學(xué)期教育實(shí)習(xí)結(jié)束后“完成一份教師專業(yè)發(fā)展報告”、“制作一個學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)深度融合的課例（也可以選取其他主題）”，是對教育實(shí)習(xí)開展效果的檢驗(yàn)，也是對教育碩士培養(yǎng)過程中關(guān)鍵性節(jié)點(diǎn)的成果驗(yàn)收。可以說，以上六個不同類型的實(shí)踐服務(wù)于各個實(shí)踐課程板塊差異化的核心教育功能需求，并與學(xué)科專業(yè)課程、教育理論課程學(xué)習(xí)，學(xué)位論文研究有機(jī)銜接，切實(shí)貫通了教育碩士生培養(yǎng)的全過程，提高了教育實(shí)踐成效，特別為教育碩士生的核心教育教學(xué)能力——教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施和專業(yè)發(fā)展能力目標(biāo)的達(dá)成提供了保障。

（二）引入“以賽促練、以賽促學(xué)”的教學(xué)競賽機(jī)制

我們將常態(tài)化的中小學(xué)真實(shí)課堂教學(xué)競賽引入作為教育碩士研究生實(shí)踐能力培養(yǎng)的必修環(huán)節(jié)，并對行業(yè)真實(shí)情境下的實(shí)踐活動進(jìn)行改造，形成包含“學(xué)—賽—用”三階進(jìn)程的教學(xué)組織形式，“學(xué)”強(qiáng)調(diào)通過教育教學(xué)理論課程的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)、微格教學(xué)的技能訓(xùn)練、教育研習(xí)的經(jīng)驗(yàn)積累和反思借鑒，打造基本的教學(xué)競技素養(yǎng)；“賽”實(shí)施“學(xué)科組內(nèi)全員參與的選拔性競賽+多學(xué)科代表選手參加的創(chuàng)新教學(xué)競賽”的教學(xué)競技活動，前者通過集體備課、磨課的互助共研方式展開，旨在加強(qiáng)教學(xué)技能認(rèn)知和反思教學(xué)，后者旨在展現(xiàn)創(chuàng)新、優(yōu)質(zhì)的教學(xué)典例，營造勇于爭先和積極分享的學(xué)習(xí)氛圍，兩個階段各司其職，又相互呼應(yīng)，使得具有不同能力水平和學(xué)習(xí)需要的學(xué)生都有參與的契機(jī)和有所收獲；“用”強(qiáng)調(diào)教學(xué)比賽不是終點(diǎn)，而是撬動教學(xué)技能深化應(yīng)用、提升教學(xué)實(shí)踐能力的支點(diǎn)，主要圍繞學(xué)生參與比賽的經(jīng)歷開展回顧總結(jié)和反思交流活動，并嵌入“打造一個課堂教學(xué)實(shí)錄與反思報告”的項(xiàng)目活動，學(xué)生可以進(jìn)行參賽課題的再完善，也可以汲取經(jīng)驗(yàn)重新選題再出發(fā)。“學(xué)—賽—用”的結(jié)合，讓學(xué)生教學(xué)技能的學(xué)習(xí)和演練變得更加主動，教學(xué)設(shè)計與實(shí)施能力的提升也成為了水到渠成之事。

（三）融合“理想與情懷貫穿”的師德師風(fēng)教育系列活動

教育碩士的教育理想和情懷培育是師德師風(fēng)養(yǎng)成教育的重要組成部分，是教育碩士堅定職業(yè)理想和形成積極的職業(yè)態(tài)度的關(guān)鍵，更是學(xué)生發(fā)展學(xué)科育德能力的基礎(chǔ)。為此，我們除了在常規(guī)實(shí)踐課程的內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動設(shè)計中有目的性地指向教育碩士教育理想和情懷的培育，還建立起了更具針對性和專業(yè)性的系列活動，比如大國良師教育戲劇活動、學(xué)稞坊學(xué)習(xí)咨詢熱線以及為抗疫一線醫(yī)務(wù)工作者子女提供個性化學(xué)業(yè)輔導(dǎo)等活動。特別是大國良師教育戲劇活動，我們選擇教育家陶行知、育人楷模李吉林老師等作為大國良師的原型，精心編制劇本，組建由教育碩士組成的演職人員團(tuán)隊，經(jīng)過持續(xù)的排練和校內(nèi)外的巡演，增進(jìn)了演員們對教育家情懷和人格魅力的真切感悟以及對教育教學(xué)理論和觀點(diǎn)的深刻領(lǐng)悟。學(xué)稞坊學(xué)習(xí)咨詢熱線是面向全國的學(xué)生和家長，分學(xué)科定時接受家長和學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)上和學(xué)習(xí)生活方面的咨詢，既方便了學(xué)生和家長得到專業(yè)的學(xué)科咨詢，也為教育碩士提高學(xué)科教育問題的解決能力，同時也培育了他們利用專業(yè)素養(yǎng)服務(wù)社會的精神。此外，還通過舉辦全國研究生道德教育和立德樹人融入學(xué)科教育等高峰論壇，帶動教育碩士研究生暢想學(xué)科德育、研究德育路徑、反思實(shí)踐成效，讓學(xué)科育德這一核心教學(xué)能力的發(fā)展獲得了最有利的支撐。

三、全日制教育碩士教學(xué)實(shí)踐能力現(xiàn)實(shí)狀況與存在的主要問題

我校學(xué)科教育類全日制教育碩士實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)體系已建立與實(shí)施多年，為了深入和全面梳理上述實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)體系的實(shí)施效果以及可能存在的問題，為進(jìn)一步探索創(chuàng)新優(yōu)化實(shí)踐教學(xué)體系提供必要的現(xiàn)實(shí)依據(jù)，選取問卷調(diào)查和訪談方法開展了調(diào)研。其中，調(diào)查問卷采用五點(diǎn)里克特量表形式加以設(shè)計，包括全日制教育碩士研究生教學(xué)能力水平和實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)體系可能存在問題兩個方面的調(diào)查。其中教學(xué)能力水平考察涉及教育碩士研究生對學(xué)科的認(rèn)識、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實(shí)踐能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)評價能力、指導(dǎo)能力、育德能力、教師專業(yè)發(fā)展能力以及職業(yè)態(tài)度等方面；培養(yǎng)體系可能存在的問題調(diào)研主要針對理論課程設(shè)置、微格教學(xué)、教學(xué)展示、教育見習(xí)、教育研習(xí)和教育實(shí)習(xí)等培養(yǎng)環(huán)節(jié)展開。調(diào)查對象為H大學(xué)教師教育學(xué)院2020 級學(xué)科教學(xué)（語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、生物、思政、歷史和地理）以及科學(xué)與技術(shù)教育等專業(yè)的151 名全日制教育碩士研究生，其中本科就讀師范專業(yè)的57 人，占37.75%，就讀非師范專業(yè)的有94 人，占62.25%；跨專業(yè)就讀研究生61 人，占40.4%；入學(xué)前有過工作經(jīng)歷的有18 人，占11.92%，工作行業(yè)涉及學(xué)校教師、教育機(jī)構(gòu)教師及其他行業(yè)。

通過對收到的151 份有效電子問卷中教師實(shí)踐教學(xué)能力各項(xiàng)指標(biāo)所對應(yīng)的題項(xiàng)結(jié)果數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)全日制教育碩士研究生實(shí)踐教學(xué)能力水平達(dá)到良好層次（均值為4.03），其中教師職業(yè)認(rèn)同度最高，表明學(xué)生具有積極的教師職業(yè)取向，在對所教學(xué)科價值的認(rèn)識、教師專業(yè)發(fā)展能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實(shí)施能力、育德能力等方面也有較高的水平表現(xiàn)（均值大于4.10），而信息技術(shù)應(yīng)用能力、教學(xué)評價能力、指導(dǎo)能力等方面的水平數(shù)值相對不高，但均值也在3.86-3.98 之間。我們還進(jìn)一步對師范背景和跨學(xué)科或非師范教育背景學(xué)生群體的能力水平進(jìn)行差異分析，發(fā)現(xiàn)兩個群體在各能力指標(biāo)維度上并不存在顯著性差異。

通過對問卷中學(xué)生對實(shí)際培養(yǎng)過程中實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)體系實(shí)施存在的問題進(jìn)行收集整理，并將學(xué)生反饋的實(shí)踐教學(xué)各環(huán)節(jié)中最為突出的問題（選擇人次和占比最高）呈現(xiàn)于表1 中。

基于以上的調(diào)查結(jié)果，我們還進(jìn)一步從反饋相關(guān)問題的學(xué)生中選取部分學(xué)生進(jìn)行訪談活動，具體了解學(xué)生對問題產(chǎn)生的原因、影響和對策的看法。綜合問題梳理和訪談?wù)淼慕Y(jié)果，對全日制教育專業(yè)碩士教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的主要問題進(jìn)行總結(jié)和分析。

（一）實(shí)踐教學(xué)未能得到理論課程的有效支撐

《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》指出：“全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育旨在培養(yǎng)掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強(qiáng)的教育教學(xué)實(shí)踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師。”［8］教育教學(xué)應(yīng)該是科學(xué)教育理論指導(dǎo)下的實(shí)踐活動，而“實(shí)踐類課程除了培育學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐能力這個直接目標(biāo)之外，還間接地起到選擇與實(shí)踐轉(zhuǎn)化以上知識類課程的目的。在現(xiàn)有的實(shí)踐類課程中，依然把學(xué)科知識視為前提，然后把有效傳授學(xué)科知識簡化為實(shí)踐技能的提升之道?！保?］因此，教育碩士研究生通過理論課程學(xué)習(xí)較為豐富的教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教育理論知識，這將為實(shí)施高質(zhì)量實(shí)踐活動奠定重要的理論基礎(chǔ)。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有68.21%的學(xué)生認(rèn)為存在課上學(xué)習(xí)的理論難以指導(dǎo)實(shí)踐的問題。通過進(jìn)一步的抽樣訪談了解到，跨專業(yè)或非師范教育背景的教育碩士生認(rèn)為本科階段缺乏系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)，研究生階段的理論課程具有“進(jìn)階”的特點(diǎn)，對于他們而言存在一定的學(xué)習(xí)難度；而師范教育背景的教育碩士生則認(rèn)為研究生階段的理論課程與本科課程未能體現(xiàn)一體化、發(fā)展性設(shè)計，同質(zhì)化的內(nèi)容占有不小的比例，上述兩種情況都會導(dǎo)致理論課程學(xué)習(xí)效果不佳的結(jié)果，這也是學(xué)生反映實(shí)踐未能得到理論課程有效支撐的原因之一。此外，理論課程內(nèi)容偏重理論敘述，缺少實(shí)踐性環(huán)節(jié)［10］，如“試題命制缺乏有效指導(dǎo)”；理論指導(dǎo)內(nèi)容陳舊滯后，與當(dāng)下中小學(xué)校教育改革的需求不相適應(yīng)，如幾乎不涉及跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐、科技創(chuàng)新指導(dǎo)、新興教育技術(shù)的設(shè)計與應(yīng)用、學(xué)科教學(xué)評價的改革創(chuàng)新等方面的理論內(nèi)容，這也在一定程度上解釋了教育碩士生在信息技術(shù)應(yīng)用、指導(dǎo)能力、教學(xué)評價等能力指標(biāo)上水平不高的現(xiàn)狀。上述情況都是致使理論課程與教學(xué)實(shí)踐處于二元分離狀態(tài)的原因。

（二）參加教學(xué)實(shí)踐的深度還不夠

盡管我們實(shí)踐教學(xué)蘊(yùn)含在諸多培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，形式多樣，包括研究生課程“微格教學(xué)”和“教學(xué)展示”和進(jìn)入教學(xué)一線開展的“教育實(shí)習(xí)”、“教育研習(xí)”。但由調(diào)查可知，學(xué)生參與上述實(shí)踐環(huán)節(jié)的實(shí)際情況還是暴露出問題的。其中，以上部分實(shí)踐培養(yǎng)環(huán)節(jié)與本科師范生的教育實(shí)踐相同，即存在簡單重復(fù)的突出問題［11］，如“微格教學(xué)”從名稱、形式到內(nèi)容并沒有明顯區(qū)別于本科相應(yīng)課程的設(shè)置，盡管對跨專業(yè)或非師范背景的教育碩士生具有適應(yīng)性，但對師范教育背景的學(xué)生而言只是再次進(jìn)行了練習(xí)強(qiáng)化；“教育實(shí)習(xí)”和“教育研習(xí)”也在不同程度上存在類似的問題，調(diào)查中分別有54.30%和68.87%的學(xué)生反饋的問題都共同指向了這兩個實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)的內(nèi)容和形式單一。如訪談中學(xué)生指出“教學(xué)展示”只關(guān)注“備課、設(shè)計、上課、研討”等環(huán)節(jié)任務(wù)的完成，但教學(xué)活動后的反思和總結(jié)并不充分；關(guān)于“教育研習(xí)”，學(xué)生認(rèn)為就是現(xiàn)場觀摩教學(xué)或教研活動，聆聽說課、專家評課，很少涉及以學(xué)生為主體開展的研討活動，使得他們在了解授課教師“為什么這么做”以及“怎樣做更好”等方面存在困難，獲得感較低。此外，關(guān)于教育實(shí)習(xí)學(xué)生普遍反映時間短，要在半年內(nèi)完成教學(xué)活動并形成一定的教學(xué)實(shí)踐技能是很困難的，而且該過程與學(xué)位論文的撰寫以及求職過程并行發(fā)生，使得學(xué)生很難非常專注地投入到實(shí)習(xí)過程中，能力訓(xùn)練效果得不到保障。

（三）缺乏適切的評價方式和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

調(diào)查反饋中學(xué)生很關(guān)切實(shí)踐教學(xué)各培養(yǎng)環(huán)節(jié)的評價問題，他們指出很多培養(yǎng)環(huán)節(jié)主要以提交設(shè)計作品、教學(xué)調(diào)研報告、展示課、閉卷測試等形式進(jìn)行，整體來看形式還較為豐富，但具體到各實(shí)踐環(huán)節(jié)中會發(fā)現(xiàn)，能夠體現(xiàn)特定實(shí)踐環(huán)節(jié)有效評價的方式并不多。就教育研習(xí)活動，研習(xí)效果的衡量只是通過學(xué)生完成聽課記錄來達(dá)成；教育實(shí)習(xí)的評價也是通過學(xué)生撰寫實(shí)習(xí)手冊以及“完成一份教師專業(yè)發(fā)展報告”、“制作一個學(xué)科教學(xué)與信息技術(shù)深度融合的課例”來達(dá)成，這些評價形式關(guān)注的是學(xué)生實(shí)踐教學(xué)的參與情況，而相對忽視了學(xué)生在實(shí)踐過程中所表現(xiàn)出的實(shí)踐技能、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)，限制了學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展。此外，訪談中學(xué)生特別指出無論是調(diào)研報告、試題命制還是實(shí)習(xí)手冊等，不了解質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)（只強(qiáng)調(diào)作業(yè)規(guī)格），提交即結(jié)束，沒有進(jìn)一步的指導(dǎo)反饋，無法從評價環(huán)節(jié)中得到進(jìn)一步的提升?？梢姡瑢?shí)踐教學(xué)的評價缺少適切的評價方式和科學(xué)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這必然無法提供高質(zhì)量的評價結(jié)果，無法讓實(shí)踐的評價產(chǎn)生真正的效用價值［12］。

（四）缺乏校內(nèi)外融合的實(shí)踐教學(xué)交流合作平臺

調(diào)研中學(xué)生反饋的微格教學(xué)缺乏個別指導(dǎo)、教育研習(xí)中的課題研究沒有合適的實(shí)施平臺和必要的指導(dǎo)幫助等問題，實(shí)質(zhì)上關(guān)涉到的是人員配置和合作機(jī)制的問題。教育碩士研究生的實(shí)踐教學(xué)非常需要學(xué)校內(nèi)部和校內(nèi)外多層面、廣泛的人員參與和合作交流。學(xué)校內(nèi)部側(cè)重理論課程與實(shí)踐課程的融合共建；校內(nèi)外的聯(lián)動與合作關(guān)注校內(nèi)實(shí)踐課程（微格教學(xué)、教學(xué)展示等）與校外實(shí)踐課程（教育研習(xí)、教育實(shí)習(xí)等）的融通。上述共建、融通均建立在教師的交流合作的基礎(chǔ)之上，如某學(xué)科新授課的微格教學(xué)的有效開展，需要相關(guān)的理論課程包括學(xué)科教育心理學(xué)、課程與教學(xué)論、學(xué)科課程與教材研究、學(xué)科教學(xué)設(shè)計與實(shí)施的任課教師與微格教學(xué)教師交流共商；又如教育實(shí)習(xí)活動的實(shí)施，要調(diào)動校內(nèi)研究生導(dǎo)師、實(shí)踐教學(xué)負(fù)責(zé)教師與校外實(shí)習(xí)基地指導(dǎo)教師，明確分工，既要各司其職，更要交流通氣，打造更好的幫扶指導(dǎo)的通道。目前，校內(nèi)理論課程與實(shí)踐課程教師共建并不普遍，而且更多的是個體行為；校內(nèi)外不同類型的教師均能守住自己的“責(zé)任田”，但幾乎很少建立聯(lián)系，交流協(xié)商，更談不上合作。顯而易見，校內(nèi)外交流合作機(jī)制或平臺未建立直接影響到了實(shí)踐教學(xué)課程建設(shè)和實(shí)施的質(zhì)量，也使得很多人員設(shè)置的美好愿景無法得到實(shí)現(xiàn)。

四、提升全日制教育碩士教學(xué)實(shí)踐能力的課程安排與實(shí)踐路徑

全日制教育專業(yè)碩士教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)是一個復(fù)雜系統(tǒng)的工程，涉及到不同培養(yǎng)環(huán)節(jié)、多方機(jī)構(gòu)和人員，需要協(xié)調(diào)多方關(guān)系。經(jīng)過近10 年的認(rèn)識索和實(shí)踐，結(jié)合調(diào)研我校2020 級全日制教育碩士研究生的教學(xué)實(shí)踐能力和對實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)體系的問題認(rèn)識及建議，可從如下方面提出相應(yīng)的課程安排與實(shí)踐路徑。

（一）建立分類培養(yǎng)視角，完善理論與實(shí)踐課程設(shè)置

自2015 年我校就明確以造就學(xué)科知識扎實(shí)、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚的卓越中小學(xué)教師為目標(biāo)，整合學(xué)校最優(yōu)質(zhì)的教師教育資源開展教育專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)，并在很短的時間內(nèi)在招生、培養(yǎng)和學(xué)位授予等方面取得了一些可觀的成效。特別在招生上，教育碩士研究生生源質(zhì)量發(fā)生了明顯變化，國內(nèi)雙一流高校和原985、211 高校的跨專業(yè)或非師范教育背景的學(xué)生人數(shù)逐年增加，至今已占據(jù)超半數(shù)的比例。這樣的生源結(jié)構(gòu)既增強(qiáng)了我們?yōu)閲也粩嗯囵B(yǎng)和輸送卓越的專業(yè)化教育人才的決心和信心，同時也需要我們重新思考更適應(yīng)于如此生源的教育碩士培養(yǎng)策略。

面對半數(shù)以上的跨專業(yè)和非師范教育背景的教育碩士生的培養(yǎng)采取怎樣更有針對性措施？跨專業(yè)和非師范教育背景的教育碩士生與師范教育背景的教育碩士生擁有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教育專業(yè)基礎(chǔ)，具體體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)和教學(xué)實(shí)踐能力水平上后者普遍比前者要高，而研究生階段的課程學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練立足于進(jìn)一步夯實(shí)和拓展理論基礎(chǔ)，持續(xù)錘煉和提升教育教學(xué)技能水平，使學(xué)生形成初步學(xué)科教學(xué)勝任力和未來卓越學(xué)科教師的潛質(zhì)。結(jié)合調(diào)查結(jié)果中學(xué)生指出理論課程未能有效支撐教學(xué)實(shí)踐和實(shí)踐訓(xùn)練的深度和有效性不足等問題，切實(shí)保證分類培養(yǎng)已然成為必選之路［13］。

首先，精準(zhǔn)把握不同來源學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)水平和學(xué)習(xí)需求?？梢酝ㄟ^對跨專業(yè)或非師范教育背景的教育碩士生進(jìn)行必要的教育理論知識和技能水平測試，以及通過問卷或訪談等方式收集學(xué)生學(xué)業(yè)規(guī)劃信息和學(xué)習(xí)需求，為分類培養(yǎng)提供必要的依據(jù)。其次，根據(jù)學(xué)生教育理論基礎(chǔ)特征和學(xué)習(xí)需求進(jìn)行兩層級課程體系設(shè)置。第一層級即必修課程和選修課程，必修課程嚴(yán)格根據(jù)全國教指委課程設(shè)置要求開設(shè)，選修課程則緊扣我校教育專業(yè)碩士生培養(yǎng)的目標(biāo)旨趣，并從中小學(xué)教育實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)需求出發(fā)，建設(shè)一系列具有高品質(zhì)、高需求的課程，如STEM教育的基礎(chǔ)與實(shí)踐、技術(shù)賦能的學(xué)科教學(xué)、學(xué)科德育的案例與創(chuàng)新實(shí)踐等等；第二層級即不論是必修還是選修課程都進(jìn)一步規(guī)劃課程修讀準(zhǔn)備任務(wù)和分層課程內(nèi)容及作業(yè)，修讀準(zhǔn)備任務(wù)是為缺乏相應(yīng)基礎(chǔ)的碩士生而設(shè)，分層課程內(nèi)容和作業(yè)包含了基礎(chǔ)型和提高型作業(yè)兩類，既可以滿足缺乏基礎(chǔ)或基礎(chǔ)較為薄弱的跨專業(yè)或非師范教育背景學(xué)生的需要，又通過拓展課程內(nèi)容和作業(yè)的難度層次為師范教育背景的碩士生提供了更多選擇的可能，由此解決本碩學(xué)習(xí)和訓(xùn)練同質(zhì)化的弊病。再次，嘗試實(shí)行彈性學(xué)制。由于采用前面以完成修讀課程準(zhǔn)備任務(wù)來打基礎(chǔ)的方式時間較短，很難達(dá)到非常充分的準(zhǔn)備狀態(tài)，因此延長修業(yè)年限是對希望能系統(tǒng)學(xué)習(xí)教育理論基礎(chǔ)知識和做好初步教學(xué)技能準(zhǔn)備的學(xué)生提供的選擇機(jī)會。

（二）創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)活動及評價，促進(jìn)學(xué)生的深度實(shí)踐

全日制教育碩士生教育著眼于培養(yǎng)教學(xué)專家或教學(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者，他們不僅要具備扎實(shí)的理論知識，更要有高超的教學(xué)實(shí)踐能力。他們的教學(xué)實(shí)踐能力包含對實(shí)踐活動的分析、研究和反思，是有理論深度的實(shí)踐，是浸潤著理論思考的實(shí)踐。他們在實(shí)踐中增進(jìn)自己對理論的個性化理解，積累對教育規(guī)律的體驗(yàn)，并通過反思獲得實(shí)踐性知識與實(shí)踐智慧，達(dá)到真正意義上的理論和實(shí)踐的融通。

雖然目前我們實(shí)施了一系列措施提升教育碩士生教學(xué)實(shí)踐能力，但是實(shí)踐教學(xué)的形式和內(nèi)容的創(chuàng)新性不夠，導(dǎo)致教育碩士生實(shí)踐缺乏積極性和主動性，教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)效果欠佳。那么如何促進(jìn)教育碩士生的深度實(shí)踐？在實(shí)踐教學(xué)基本板塊結(jié)構(gòu)保持穩(wěn)定的情況下，通過優(yōu)化部分板塊內(nèi)部的活動內(nèi)容與形式，完善評價制度和方法，增強(qiáng)碩士生在實(shí)踐教學(xué)實(shí)施過程中的體驗(yàn)和獲得感。

首先，強(qiáng)化教育研習(xí)的交流環(huán)節(jié)。教育研習(xí)作為在實(shí)習(xí)前或?qū)嵙?xí)后進(jìn)行的教育教學(xué)觀摩考察后的集體性反思實(shí)踐活動［13］，針對教育教學(xué)觀摩考察中可能或已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)問題、管理問題等，組織由高校專業(yè)導(dǎo)師、一線實(shí)踐導(dǎo)師、碩士生共同參與的專題研討活動，通過不同角色視角或觀點(diǎn)的碰撞，可以幫助學(xué)生更加深刻地認(rèn)識和理解教育教學(xué)實(shí)際問題，豐富和提高分析、思考、解決教育教學(xué)實(shí)踐問題的經(jīng)驗(yàn)和能力，讓教育研習(xí)真正有了“研究”味道，學(xué)生也因此迎來了提升自我的重要契機(jī)。其次，加強(qiáng)和拓寬教育實(shí)習(xí)中教育教學(xué)活動的參與度。教育實(shí)習(xí)是培養(yǎng)教育實(shí)踐能力最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，是將理論知識與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的過程，也是教育碩士生真實(shí)感受學(xué)校生活、提高專業(yè)情意的過程。所謂“加強(qiáng)”教育實(shí)習(xí)中教育教學(xué)活動的參與度并非是通過考勤制度實(shí)施的過程監(jiān)管，而是對目前教育實(shí)習(xí)擁有的常規(guī)“動作”：教學(xué)設(shè)計、課堂觀摩、課堂教學(xué)、班會組織、作業(yè)批改和指導(dǎo)等進(jìn)行內(nèi)涵的厘清與過程要求的細(xì)化，如對教學(xué)設(shè)計提出課題選擇的類型和數(shù)量建議，使學(xué)生實(shí)習(xí)期間能經(jīng)歷本學(xué)科最具代表性和典型性的課題設(shè)計；課堂觀摩強(qiáng)調(diào)組隊觀摩，保障課堂觀摩能延續(xù)到課后的組內(nèi)交流和評析，不斷發(fā)展碩士生對課堂教學(xué)現(xiàn)象及問題的感知、分析乃至解決的能力?！巴貙挕苯逃T士生在教育教學(xué)活動的參與度，指的是補(bǔ)充常規(guī)“動作”以外的實(shí)踐平臺和機(jī)會，如參與班級的家長會或者家訪工作、參與中學(xué)生之間矛盾的調(diào)解，參與期中考試、期末考試等的命題和考務(wù)組織工作等，這些都有利于培養(yǎng)教育碩士生專業(yè)素養(yǎng)，提升溝通與合作能力和教育教學(xué)評價能力（專業(yè)能力）、對學(xué)生的態(tài)度和行為（專業(yè)理念與師德）和通識性知識（專業(yè)知識）等。再次，建立以突出過程性評價、反思和分享的考核評價制度［5］。目前對于教育碩士生實(shí)踐教學(xué)的評定較為粗放，主要以結(jié)果的規(guī)格作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，并且往往止于學(xué)生提交和賦分，忽視了學(xué)生在實(shí)踐過程中所表現(xiàn)出的實(shí)踐技能、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)，限制了學(xué)生實(shí)踐成果形成的經(jīng)驗(yàn)以及優(yōu)秀成果的分享交流，很大程度上影響了學(xué)生打造高品質(zhì)教學(xué)設(shè)計和呈現(xiàn)精彩課堂的積極性和主動性。因此，考慮引入過程性評價、教學(xué)反思和成果分享。以學(xué)生在教育實(shí)習(xí)進(jìn)程中發(fā)生的多方面變化為考查重點(diǎn)，進(jìn)一步細(xì)化考核內(nèi)容和指標(biāo)，具體可以要求他們從教學(xué)設(shè)計和計劃、實(shí)施、評價、反思、改進(jìn)等多個環(huán)節(jié)和角度收集自己教育實(shí)習(xí)過程中的資料，要求碩士生記錄和分析教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題、發(fā)現(xiàn)的問題、自己的思考以及心得體會等，對教學(xué)活動個別環(huán)節(jié)進(jìn)行重新思考和設(shè)計，在不斷反思中固化認(rèn)知。最后在這種自我反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)表述，并與他人交流分享，可以進(jìn)一步使得自己的思考明確化、清晰化和客觀化。

（三）建立實(shí)踐教學(xué)交流合作平臺，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外人員的有效聯(lián)動

專業(yè)學(xué)位研究生教育是理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)的統(tǒng)一體。從理論學(xué)習(xí)角度，教育碩士研究生的教學(xué)實(shí)踐往往需要多門課程的理論融合進(jìn)行指導(dǎo)；從實(shí)踐教育角度，教學(xué)實(shí)踐的有效發(fā)生與培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成需要高校導(dǎo)師、實(shí)踐負(fù)責(zé)教師與中學(xué)指導(dǎo)教師的密切反饋溝通［14］。

面對當(dāng)前培養(yǎng)過程中校內(nèi)課程融合共建不夠、校內(nèi)外相關(guān)人員聯(lián)動交流不足的現(xiàn)狀，完善校內(nèi)及校外相關(guān)人員設(shè)置，以達(dá)成理論結(jié)合實(shí)踐的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，基于實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)外關(guān)系，設(shè)計系統(tǒng)完整、高效可行的實(shí)踐教學(xué)交流合作平臺，加強(qiáng)任課教師之間以及導(dǎo)師、高校實(shí)踐教師與中學(xué)指導(dǎo)教師的高效聯(lián)動，對于專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)具有重要意義。

其一，以實(shí)踐課程為中心形成實(shí)踐課程負(fù)責(zé)教師與多門相關(guān)課程任課教師的溝通交流機(jī)制，多方合作為實(shí)踐課程的完善和有效實(shí)施提供理論課程的支撐。其二，加強(qiáng)導(dǎo)師、高校實(shí)踐負(fù)責(zé)教師、中學(xué)指導(dǎo)教師三者之間的交流聯(lián)動。高校導(dǎo)師對于教育碩士具有直接的培養(yǎng)和指導(dǎo)作用，應(yīng)該全面地認(rèn)識教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)，明確教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)不是僅包括學(xué)術(shù)能力方面，更要關(guān)注實(shí)踐教學(xué)的重要作用。高校實(shí)踐負(fù)責(zé)教師是實(shí)踐教學(xué)的主要負(fù)責(zé)人，把握實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)與系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。中學(xué)指導(dǎo)教師則是教育碩士實(shí)習(xí)效果的主要影響者［15］。三者通過實(shí)踐教學(xué)中的交流與聯(lián)動，能夠幫助導(dǎo)師明確教育碩士整體培養(yǎng)目標(biāo)與當(dāng)前實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)進(jìn)度，進(jìn)行及時的指導(dǎo)與反饋；幫助實(shí)踐負(fù)責(zé)人靈活調(diào)整實(shí)踐活動安排；幫助中學(xué)教師了解學(xué)生情況，更合理地安排實(shí)踐活動與進(jìn)行指導(dǎo)，從而激發(fā)教育碩士實(shí)踐的主動性。