智能教育工具理性與價值理性的博弈與權(quán)衡

張立新來釔汝秦 丹

（1. 浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院, 浙江金華 321004；2. 唐山師范學(xué)院 科研處, 河北唐山 063000）

一、研究背景

自2016 年人工智能元年開啟以來，人工智能產(chǎn)品和服務(wù)快速進入實際應(yīng)用場景，在交通、醫(yī)療、能源、金融、制造等生產(chǎn)和生活領(lǐng)域呈現(xiàn)出巨大的實踐價值與發(fā)展前景。與此同時，教育領(lǐng)域也開始了人工智能技術(shù)與教育融合的研究與實踐，形成了政府層面政策引領(lǐng)、企業(yè)層面技術(shù)加持的發(fā)展態(tài)勢。2017 年國務(wù)院頒布了《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，明確將智能學(xué)習(xí)平臺建設(shè)、智能教育助理開發(fā)、人才培養(yǎng)模式與教學(xué)方法變革等作為智能教育發(fā)展目標(biāo)；教育部頒發(fā)的《教育信息化 2.0 行動計劃》將智能教育創(chuàng)新發(fā)展作為推進教育信息化發(fā)展的核心任務(wù)，依托人工智能技術(shù)推動教育模式變革與教育生態(tài)重構(gòu)成為人工智能教育應(yīng)用的美好愿景與未來發(fā)展方向。在技術(shù)產(chǎn)品層面，《2019全球人工智能教育行業(yè)研究報告》顯示，截至2019年我國人工智能教育企業(yè)已超過600 家，位居世界第二，他們致力于研發(fā)智能教育產(chǎn)品和智能教育服務(wù)。與此形成鮮明對比的是，教育領(lǐng)域人工智能技術(shù)的應(yīng)用始終處于研究和宣傳熱點、實踐應(yīng)用缺乏亮點、能夠真正進入學(xué)校教學(xué)核心領(lǐng)域，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的智能教育產(chǎn)品和服務(wù)寥寥無幾等現(xiàn)實困境（李芒等，2017）。一些學(xué)者和技術(shù)研發(fā)人員也因此困惑：為什么教育沒有持續(xù)接受人工智能技術(shù)的愿望（Mire, 2019），為什么很多教師抵制人工智能技術(shù)（Lynch, 2018）。從技術(shù)哲學(xué)的視角審視智能教育的“工具理性”與“價值理性”論爭，剖析雙方?jīng)_突的原因，提出權(quán)衡與協(xié)調(diào)雙方矛盾的建議，可以防止智能教育“工具理性”對“價值理性”的侵蝕，促進智能教育理論與實踐的健康發(fā)展。

二、智能教育的工具理性和價值理性

馬克思·韋伯在考察人類行為時提出人的理性由工具理性和價值理性兩部分構(gòu)成（石義華等，2002）。其中，工具理性指人在特定活動中尋求以計算、技術(shù)等手段達成最終目標(biāo)的意識（劉科等，2005），用以解決人應(yīng)該“怎么做”的問題；價值理性指人在追求目標(biāo)的過程中對自身活動有意識地選擇和反饋，用以回答“做什么”的問題（張宏，2016）。在人的發(fā)展中，工具理性與價值理性相互依存、和諧統(tǒng)一，共同避免人類理性的畸形與異化。工具理性提升人類的“肉身之愛”，并以此為價值理性提供現(xiàn)實支撐；價值理性恪守人類的“心靈之命”，并使之成為工具理性的精神動力之源（劉科等，2005）。人工智能技術(shù)與傳統(tǒng)教育行業(yè)深入融合形成的智能教育，具備技術(shù)功能和教育價值雙重屬性，這種雙重屬性間的矛盾是引發(fā)該領(lǐng)域發(fā)展滯后的根本原因。

（一）智能教育的工具理性闡釋

工具理性主張“技術(shù)至上”，是技術(shù)理想主義、技術(shù)樂觀主義或技術(shù)決定論的集中表現(xiàn)。在工具理性的理論視域中，技術(shù)具有自主性和建構(gòu)性，具有實現(xiàn)變革和重構(gòu)社會的功能（王漢林，2010）；在實踐場域，工具理性強調(diào)的是人類通過理性的計算，自由選擇手段的合理性和有效性，而不管目的是否恰當(dāng)，只關(guān)注效率、功用、計算和手段（閆坤如，2020）。在思想上，智能教育的工具理性主張智能技術(shù)是具有自主性的教學(xué)智能體，能夠自主地執(zhí)行教與學(xué)過程。在實踐上，智能教育的工具理性具有追求有用性和功效性而忽視教育本身的目的和價值的傾向。

在智能教育技術(shù)和產(chǎn)品研發(fā)領(lǐng)域，智能教育的工具理性突出體現(xiàn)為僅關(guān)注技術(shù)和產(chǎn)品的技術(shù)屬性而忽視其教育屬性。個性化學(xué)習(xí)資源推薦算法、個性化學(xué)習(xí)路徑的定制和智能化學(xué)習(xí)評價等技術(shù)產(chǎn)品和服務(wù)普遍重技術(shù)功能而忽視教育價值與屬性，試圖用智能算法替代學(xué)生“內(nèi)在”學(xué)習(xí)，以提高學(xué)習(xí)效率。然而，教育的價值在于培養(yǎng)學(xué)生的自主性，即自主選擇、自主規(guī)劃、自主評價的能力。在智能教育應(yīng)用領(lǐng)域，課堂智能學(xué)習(xí)評價、課外智能作業(yè)評判、個性化學(xué)習(xí)輔導(dǎo)等產(chǎn)品和服務(wù)以其技術(shù)的即時、精準(zhǔn)、自動化等優(yōu)勢，正在侵蝕教育的“育人”屬性和價值。

（二）智能教育的價值理性闡釋

價值理性主張“價值至上”，其思想源頭在于對技術(shù)理性追求效率而無視價值和公平的反思和批判（趙建軍等，2001）。在價值理性的視域中，人是任何實踐活動的終極目的，技術(shù)應(yīng)該關(guān)照人的發(fā)展與注重行為本身的價值，而非強調(diào)行為手段和結(jié)果（閆坤如，2020）。從價值理性的角度看，智能教育應(yīng)始終堅守教育的本質(zhì)屬性與育人目標(biāo)，強調(diào)人工智能技術(shù)的工具屬性必須與教育的價值屬性相匹配，而由人工智能技術(shù)應(yīng)用帶來的短期、即時性“教學(xué)成效”未必能體現(xiàn)學(xué)生的“真”發(fā)展，甚至是學(xué)生畸形、破壞性變化的表現(xiàn)（李芒等，2020）。也正是如此，鑒于人工智能教育在政府政策、輿論宣傳和學(xué)術(shù)研究等方面鼓吹起來的技術(shù)樂觀主義“熱潮”和虛構(gòu)出來的技術(shù)理想主義“神話”，一些學(xué)者開始從價值理性出發(fā)，認識到智能技術(shù)作為一種新的增能、使能、賦能的手段，其教育應(yīng)用有其必然的道德邊界和倫理約束。站在技術(shù)哲學(xué)的研究視角看，智能教育不論是一種教育行為還是一種理性活動亦或一種教育產(chǎn)品，都有“工具理性”和“價值理性”的屬性，兩者相互制衡、相互影響，共同促進智能教育的發(fā)展。

如果把智能教育作為主體性活動，其所用智能技術(shù)的基本功能表現(xiàn)在支持主體性目的的實現(xiàn)（劉大椿，2011）。智能技術(shù)能否在教育中發(fā)揮作用，往往取決于其能否提升知識傳遞效率，以最大限度地滿足社會對“知識人”和“技術(shù)人”需求的現(xiàn)實目的，能否縮小教育輸出與教育預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的距離，能否幫助人們在最短時間內(nèi)完成更多的教育任務(wù)（朱德全等，2019）。智能技術(shù)所具有的工具理性使其天然地在追求效率和目標(biāo)中實現(xiàn)對教育的重塑與變革，但這也使得教育異化為“單向度的人”的生產(chǎn)機制和過程（項賢明，2018）。教育作為一種以育人為核心職能的實踐領(lǐng)域，其追求的價值理性恰恰不應(yīng)該被桎梏為對效率的追求，而應(yīng)在相對慢和舒緩的過程中引導(dǎo)學(xué)生體驗以知識和技能為載體的學(xué)習(xí)過程。

如果把智能教育作為產(chǎn)品和服務(wù)，其開發(fā)過程的主導(dǎo)力量是技術(shù)思維的人，即“技術(shù)人”；如果把智能教育作為教育過程，其實施主導(dǎo)力量是具有教育思維的人，即“教育人”。任何一種智能教育產(chǎn)品和服務(wù)要進入教育教學(xué)實踐，都必須經(jīng)過“教育人”的審核和認可，成為附屬于“教育人”內(nèi)在、確立的主體地位與實現(xiàn)特定目標(biāo)的手段和工具（鄭忠梅，2011）。但是在智能教育實踐中，我們發(fā)現(xiàn)“技術(shù)人”和“教育人”的關(guān)系始終處于矛盾和沖突狀態(tài)，具體表現(xiàn)在“教育人”往往在一種被動的強迫情境中使用人工智能技術(shù)（李芒等,2017），當(dāng)某種由“技術(shù)人”主導(dǎo)開發(fā)的智能教育產(chǎn)品和服務(wù)試圖進入學(xué)校場景時往往會出現(xiàn)譴責(zé)、邊緣化和吸納三種不同態(tài)度（孫碧，2021）。這一在智能教育實踐中呈現(xiàn)出的“技術(shù)人”和“教育人”之間關(guān)系淡化甚至是割裂的現(xiàn)實困境，以及“教育人”始終堅守教育的“育人”和“生命”屬性、批判工具理性的“功利”和“效率”的基本屬性，與“技術(shù)人”堅持技術(shù)為本的基本屬性之間的本質(zhì)矛盾，無疑是引發(fā)該領(lǐng)域發(fā)展滯后的根本原因。

三、智能教育工具理性與價值理性的博弈

在現(xiàn)代工業(yè)文明中，科技發(fā)展逐漸把人文關(guān)懷遠遠地拋在了后面，“工具理性”與“價值理性”本應(yīng)內(nèi)在統(tǒng)一的和諧局面被打破了，兩者出現(xiàn)深刻的分裂和對立（李善峰，1996）。聚焦智能教育領(lǐng)域，人們對智能技術(shù)應(yīng)用于教育實踐的深度觀察與反思，既是該領(lǐng)域中工具理性與價值理性間的理性對話，也是站在智能技術(shù)全面裹挾教育的當(dāng)下對教育價值的守護與堅持。與其他實踐領(lǐng)域不同，教育領(lǐng)域始終是以育人作為核心價值指向且關(guān)照個體“生命”成長價值實現(xiàn)過程。若以工具理性作為智能教育的基本屬性，一味追求利用技術(shù)提升學(xué)生的成長速度和精確化程度而壓縮生命的寬度與豐富性，那么教育所應(yīng)具有的對人的尊重、對生命的尊重將受到強烈沖擊，學(xué)生和教師的生命屬性會在技術(shù)環(huán)境中異化，學(xué)生自主發(fā)展、緩慢成長的生命歷程會被剝奪，人工智能技術(shù)將遮蔽教師和學(xué)生生而為人的基本屬性。技術(shù)與人之間的矛盾和沖突集中體現(xiàn)在數(shù)據(jù)和算法兩方面。

（一）大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)性與人的生命性之間的矛盾

數(shù)據(jù)是人工智能技術(shù)的基礎(chǔ)。大數(shù)據(jù)可以客觀、精準(zhǔn)地描繪現(xiàn)實世界和人類行為，進而呈現(xiàn)客觀世界的真實映像。在智能教育領(lǐng)域，工具理性把教育大數(shù)據(jù)作為具有洞見功能的認知工具，認為利用大數(shù)據(jù)可以精準(zhǔn)地對學(xué)習(xí)者進行描述與評價，并基于對所有學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的“精準(zhǔn)診斷”與“精準(zhǔn)預(yù)測”，實現(xiàn)教學(xué)過程的個性化、精準(zhǔn)化和科學(xué)化。由此，以大數(shù)據(jù)為驅(qū)動的教育教學(xué)能夠基于對教學(xué)過程數(shù)據(jù)的“全景式”收集與“系統(tǒng)化”分析，實現(xiàn)學(xué)生畫像精準(zhǔn)描繪、教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)定位、教學(xué)內(nèi)容精準(zhǔn)切分、教學(xué)路徑精準(zhǔn)預(yù)設(shè)以及教學(xué)評價精準(zhǔn)干預(yù)等（秦丹等，2019）。然而，再大的數(shù)據(jù)都不可能是社會生活的真實再現(xiàn)，因此大數(shù)據(jù)隱含著對整全信息的追求是一種不可能兌現(xiàn)的烏托邦（楊子飛，2016）。

從學(xué)生能力培養(yǎng)角度看，依賴算法完成的教學(xué)分析中的“標(biāo)準(zhǔn)”被認為比人的心靈和生命價值更重要，并逐漸形成基于人工智能發(fā)展價值維度的個體發(fā)展能力標(biāo)桿”（王嘉毅等，2020），人的主體性與價值多元性被技術(shù)思維與意識遮蔽。從智能教育過程看，以大數(shù)據(jù)為核心的自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)在精準(zhǔn)分析學(xué)生實際情況的前提下，自動推送學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)路徑，加劇了教育教學(xué)程式化、操作化和再技術(shù)化（金生鈜等，2019），其實質(zhì)是教學(xué)的個性化喂養(yǎng)，會快速培養(yǎng)大量“巨嬰”；智能推薦技術(shù)對資源的精準(zhǔn)過濾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)資源推送中高度同質(zhì)化，阻斷了異質(zhì)思想及觀念的傳輸，使學(xué)生在資源依賴中難以逃脫僵化思維（趙磊磊等，2020）。從智能教育評價看，以大數(shù)據(jù)為核心的精準(zhǔn)智能測評不僅把教育過程、學(xué)習(xí)行為標(biāo)準(zhǔn)化，導(dǎo)致對教育價值與意義的認知簡單化，加劇了教育的功利化和工具化（金生鈜，2019），而且它忽視了學(xué)生發(fā)展的內(nèi)在性、動態(tài)性和變化性等特征，對人的主體性產(chǎn)生了破壞，削弱了依靠大數(shù)據(jù)分析、洞察教育的實踐需求（秦丹等，2019）。這一做法使教育價值演變?yōu)閷ぞ呃硇缘钠珗?zhí)，它通過對人的把持和占有，完成主體化，喪失了對生命無限可能的追求（趙旺來等，2020）。教學(xué)活動是一種面向生命主體、體現(xiàn)生命意志、彰顯生命本性、促進生命發(fā)展的創(chuàng)造性實踐活動（安富海，2014），這一生命過程充滿了無限的變幻性、不確定和創(chuàng)造性。因此，教學(xué)活動無法被數(shù)據(jù)化，更不可能被數(shù)據(jù)精準(zhǔn)地描述和計算。大數(shù)據(jù)對學(xué)習(xí)者情感、態(tài)度等無法預(yù)估部分的忽視，以及對教育教學(xué)過程中非線性實踐部分等非量化元素的忽視，不僅致使教育教學(xué)過程的復(fù)雜性與全面性被逐步消解，而且使人的生命價值被排斥在科學(xué)化的智能教育過程外，個體成長過程中的生命特質(zhì)、心靈品性、人格尊嚴等被技術(shù)“剝離” （鄭剛等，2021）。在數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)中，大數(shù)據(jù)所具有的精準(zhǔn)性和教學(xué)所關(guān)注的生命體的自主性之間存在顯著的對立與激烈的博弈。

（二）算法的規(guī)訓(xùn)性與學(xué)生的自覺性之間的矛盾

算法是人工智能技術(shù)的核心，它是人為設(shè)計的一系列計算機程序指令、計算規(guī)則和流程，其本質(zhì)是通過模擬人類智能活動實現(xiàn)替代和拓展的功能。當(dāng)前，算法作為信息社會的一種基礎(chǔ)設(shè)施，時刻引導(dǎo)與支配著人類的內(nèi)在思維與外在行為（孫保學(xué)，2019），人們也借助各種算法對客觀世界和主觀世界進行“計算”以實現(xiàn)社會活動的自動化、智能化和高效化。算法的逐漸豐富和廣泛應(yīng)用促成了計算主義、算法主義思潮的盛行，但這也始終伴隨著質(zhì)疑之聲。有學(xué)者對計算主義“一切皆為計算”的綱領(lǐng)提出質(zhì)疑，認為物理世界、生命過程和認知過程都是不可計算的，不能用算法展示其完整的、真實的面貌（劉曉力，2003）；還有學(xué)者從價值理性的立場出發(fā)批判計算主義工具理性和倫理，指出算法的應(yīng)用會導(dǎo)致價值偏見、非公正性結(jié)果、自主性與隱私性調(diào)整等系列倫理問題（汪德飛，2021）。這些問題的出現(xiàn)，主要是由于算法的技術(shù)理性與價值理性之間存在沖突，是人的主體性與工具的客體性之間的博弈。一方面，算法的客體性通過對人的主體性活動的規(guī)制以侵蝕、削弱甚至代替人的主體地位；另一方面，作為主體的人，始終堅守價值理性，奮力抵制算法的入侵。

在工具理性思想、政策和資本的多維驅(qū)動下，以數(shù)據(jù)和算法智能為導(dǎo)向的數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)、自（智）適應(yīng)學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)輔導(dǎo)以及智慧教學(xué)評價等應(yīng)用，正在吹起智能教育的“泡沫”，虛構(gòu)教育技術(shù)的又一個“神話”（孫碧，2021）。在此實踐場域中，工具理性支持者立足算法的智能化特征，大力宣揚并鼓吹人工智能技術(shù)在教育中的巨大功能和優(yōu)勢，篤信利用人工智能技術(shù)能實現(xiàn)資源的自動化和個性化推送、學(xué)習(xí)過程的個性化定制和智能化評價、學(xué)習(xí)問題的智能診斷與解決，最終促進教育的減負增效。但算法作為提前設(shè)置好的一套規(guī)則和流程，只能對已有數(shù)據(jù)進行計算，無法對未知的、持續(xù)生成的動態(tài)部分起作用。在教學(xué)中，預(yù)設(shè)性恰恰是對學(xué)生的束縛，它促使學(xué)生只能沿襲教師安排、設(shè)定好的已知的路徑發(fā)展。從教育發(fā)展變革的角度可以看到，我國基礎(chǔ)教育改革的最終目標(biāo)在于喚醒學(xué)生的生命自覺（李政濤，2010）、培育學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和能力，使其具備自主學(xué)習(xí)規(guī)劃、自主學(xué)習(xí)評價與反思、自主解決問題的能力。以培養(yǎng)學(xué)生的“生命自覺”為價值標(biāo)準(zhǔn)重新審視算法“神話”可以發(fā)現(xiàn)，依托不斷迭代的算法為學(xué)生自動規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑、推送學(xué)習(xí)資源、實現(xiàn)智能學(xué)習(xí)評價與反饋等技術(shù)優(yōu)勢及其所蘊含的工具理性，可能會使學(xué)生在智能技術(shù)的全面浸潤中喪失獨立性和自主性，使教育走上與培養(yǎng)“生命自覺”相背離的發(fā)展路徑。可見，算法所遵循的規(guī)訓(xùn)性與學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的自覺性之間，存在著顯著的對立與激烈的博弈。

智能教育工具理性與價值理性之間的博弈，也使持價值理性觀念的學(xué)者從教育本性出發(fā)，譴責(zé)人工智能技術(shù)在誤用、濫用的過程中對教育初心和教育倫理的違背，指出數(shù)據(jù)主義盛行、客體主體化、算法權(quán)利化、工具理性泛濫與價值理性缺失導(dǎo)致AI 技術(shù)的異化（閆坤如，2020），呼吁警惕和制止人工智能技術(shù)對教育的侵蝕。如何協(xié)調(diào)智能教育實踐中的工具理性與價值理性，使其能夠協(xié)同作用、協(xié)調(diào)發(fā)展，成為教育工作者必須面對并著力解決的現(xiàn)實問題。

四、智能教育工具理性和價值理性的權(quán)衡

工具理性和價值理性之間存在辯證關(guān)系，二者可以通過統(tǒng)合、共生實現(xiàn)協(xié)同作用，造福人類，促進社會和諧發(fā)展。人面向現(xiàn)代化需要實現(xiàn)人的技術(shù)化，而現(xiàn)代化需要實現(xiàn)技術(shù)的人性化，人的技術(shù)化和技術(shù)的人性化的統(tǒng)一，才能實現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展（于春玲等，2014）。由此可見，智能教育的工具理性和價值理性之間的矛盾并非不可調(diào)和，而是可以通過辯證的方法實現(xiàn)協(xié)同作用。鑒于當(dāng)前智能教育工具理性盛行、價值理性缺失的現(xiàn)狀，本文對工具理性者提出如下警示和建議。

（一）堅守教育初心和使命，遵守教育倫理

教育的初心是培育學(xué)生的“生命自覺”，智能教育的產(chǎn)品和服務(wù)應(yīng)自覺服務(wù)于教育的根本屬性、核心目標(biāo)和終極使命。針對智能教育研究和實踐領(lǐng)域出現(xiàn)的與教育屬性背離、違背教育初心和使命的思想、方法、產(chǎn)品和服務(wù)，我們應(yīng)充分發(fā)揮價值理性的引領(lǐng)作用，積極尋求智能技術(shù)與教育屬性的結(jié)合點和作用點。智能技術(shù)的設(shè)計與開發(fā)應(yīng)聚焦教育目標(biāo)的生命自覺，培養(yǎng)學(xué)生的自覺、自治、反思的意識和能力；智能技術(shù)的應(yīng)用，要積極尋求有效作用點，禁止以工具理性為中心，以所謂的智能推送、個性化智能定制、自動化評測等技術(shù)功能替代學(xué)生自主的規(guī)劃與決策、評價與反思、探究與發(fā)現(xiàn)等本真性的學(xué)習(xí)活動。

（二）禁止虛構(gòu)技術(shù)的神話，防止教育焦慮

在教育的發(fā)展過程中，“技術(shù)資本家”曾經(jīng)編造過技術(shù)驅(qū)動教育變革的“神話”、技術(shù)至上的“預(yù)言”，并以此制造和販賣教育“焦慮”，但都以令人失望的結(jié)局告終（張立新等，2002；孫碧，2021；李芒等，2020）。當(dāng)前國際智能教育研究和實踐領(lǐng)域也充斥著人工智能技術(shù)引領(lǐng)教育理念和教育模式創(chuàng)新、利用人工智能技術(shù)變革人才培養(yǎng)模式等“神話”和“預(yù)言”，并借助政府文件、研究課題與成果、研討會等形式制造并販賣教育“焦慮”，這種現(xiàn)象不僅無益于教育的發(fā)展，也無益于人工智能技術(shù)教育功能的發(fā)揮。人工智能技術(shù)產(chǎn)品和服務(wù)短期內(nèi)的確能為教育發(fā)展帶來一定益處，但并不利于行業(yè)整體的可持續(xù)發(fā)展。智能教育的倡導(dǎo)者要跳出“工具理性”的喧鬧，尋求與教育“價值理性”的互動對話，在積極的互動關(guān)系中，體會智能技術(shù)的教育價值；禁止使用“會技術(shù)的老師將取代不使用技術(shù)的老師”等極端言論制造和販賣教育“焦慮”。這種言論不僅無益于教育“價值理性”持有者對技術(shù)產(chǎn)品和服務(wù)的接納，反而可能導(dǎo)致其萌生更堅決的反對與抵制，影響智能教育的應(yīng)用和推廣。

（三）尊重教師工作創(chuàng)造性，避免技術(shù)替代

在智能教育場域，教師作為教育系統(tǒng)的核心構(gòu)成要素，其工作的價值和實踐意義受到了極大的沖擊。但是也應(yīng)看到，教育對象的特殊性和教學(xué)情境的復(fù)雜性決定了教師需具有創(chuàng)造性（辛朋濤，2012），從教學(xué)目標(biāo)的制訂到教學(xué)內(nèi)容的選擇、從教學(xué)活動設(shè)計與執(zhí)行到教學(xué)評價與反思，整個教學(xué)過程無不滲透和體現(xiàn)了教師工作的創(chuàng)造性。具體而言，每節(jié)課的教學(xué)設(shè)計與實施都是教師創(chuàng)造性地對知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者水平、教學(xué)經(jīng)驗等動態(tài)發(fā)展因素的綜合考量；每堂課都是教師對知識不斷重構(gòu)的創(chuàng)造性過程；每次教學(xué)評價都是教師對教學(xué)的自我反思與磨礪；每次評閱試卷都是教師結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗獲取學(xué)習(xí)者隱性信息的契機；每次答疑解惑都是教師與學(xué)生深度交流、體現(xiàn)個人魅力的最好時機。這些富有創(chuàng)造性并體現(xiàn)教師個性特征的工作豈能交給技術(shù)？智能教育倡導(dǎo)者應(yīng)尊重教師勞動的創(chuàng)造性和個性化特征，用技術(shù)激發(fā)和強化教師的創(chuàng)造性、張揚教師的個性，不能用人工智能技術(shù)的“工具理性”替代教師主體性的本真工作，否則必將影響教師未來可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

（四）減少技術(shù)培訓(xùn)的頻度，降低技術(shù)壓力

工具理性的堅守者通常把技術(shù)凌駕于教師“主體”之上，并把技術(shù)的工具屬性強行賦予教師，動輒高舉互聯(lián)網(wǎng)時代教師素養(yǎng)、信息時代教師素養(yǎng)、人工智能時代教師素養(yǎng)、大數(shù)據(jù)時代教師素養(yǎng)等大旗，從技術(shù)視野出發(fā)構(gòu)建教師教育能力標(biāo)準(zhǔn)，并以此作為教師技術(shù)培訓(xùn)的圭臬。一旦某種技術(shù)在教育中應(yīng)用受阻或者效果欠佳，他們就將其歸因于教師的技術(shù)意識和能力不足，對教師開展各類技術(shù)培訓(xùn)成為推進人工智能教育應(yīng)用的重要手段，技術(shù)逐漸成為教師個體發(fā)展過程中的“負擔(dān)”。智能教育的倡導(dǎo)者要充分認識教師的“主體性”，防止技術(shù)異化為支配、控制教師發(fā)展的外在力量，最終把教師作為技術(shù)的“奴隸”。智能教育倡導(dǎo)者在堅守教育價值的同時，也應(yīng)積極開發(fā)“易用性”產(chǎn)品，避免過時過量的技術(shù)培訓(xùn)。