從課后習題探知語文教學之路徑
——以《秋天的雨》為例

◎葉美珍

課后習題主要分布在每篇課文的后面，綜合了文本知識、主題情感、文化內(nèi)涵等等方面的練習。而在能力培養(yǎng)范疇，課后習題的主要任務是培養(yǎng)學生的閱讀能力。從內(nèi)容上看，相對于口語交際能力和寫作能力而言，關于閱讀能力的內(nèi)容更為豐富。閱讀能力體現(xiàn)了一個人的認知能力。閱讀的過程包括接受、記憶、理解、運用及評價，而這一過程也是一個人思維不斷建構與創(chuàng)造的過程。因此，重視課后習題對閱讀能力的影響有著重要性意義。實際上，“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計上也突出了識、記、讀、說、思、寫六個方面的閱讀能力?；诖耍瑢φn后習題的教學研究也更偏向于如何在課后習題中培養(yǎng)學生語文閱讀能力。

一、“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計特征

（一）涉及的能力范疇廣泛，強調(diào)語文核心素養(yǎng)的培育

通過對“統(tǒng)編”小學語文教材的整體研讀可以發(fā)現(xiàn)，除了小學一年級的課后習題未涉及思維能力范疇，其他各年級的課后習題中都與多項思維能力相聯(lián)。例如：認知能力的涉獵，“統(tǒng)編”小學的課后習題中設計有對“加點字詞”的關注，比較句子前后的不同等等；理解能力的涉獵，包括正確把握文章內(nèi)容，解析關鍵字段，分析作者語言設計的深層原因等等；賞析能力的涉獵，如對比單元內(nèi)不同課文的問題風格，說一說對文章中人物的看法等等。此外，還有涉及到積累能力、運用能力、創(chuàng)造能力等等，這都體現(xiàn)了“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計重視學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，力圖培育全面性的人才。其中，之所以在小學一年級未設計相關的能力培養(yǎng)內(nèi)容，主要是一年級的學生還未掌握閱讀的基本素養(yǎng)，尚未具備發(fā)展其它能力的條件，這也從側面體現(xiàn)了教材的科學性。

課后習題作為教師培養(yǎng)學生語文知識理解與運用、構建及提升思維的重要工具，其內(nèi)容的設計直接關系到教師在語文課堂教學的效果。從上文對課后習題的內(nèi)容分析中，可知課后習題無論是對語文知識的認知、理解、運用還是賞析都有著針對性的練習，并且還對學生的審美和德育滲透都有一定的影響。例如，在統(tǒng)編版三年級語文上冊《秋天的雨》中便引導學生學會賞析優(yōu)美的句子“它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱”，提升學生對語文意境審美的同時，也讓學生“寫一寫”積累并運用這些優(yōu)美的詞句。這些結合課文語境而設計的課后習題包涵了作者豐富的思想感情、獨特的審美意境、優(yōu)秀的文化傳承，既兼顧了學生知識能力的提升，也朔造了學生的內(nèi)心情感。

（二）重視語文練習的科學性，對閱讀能力的培養(yǎng)側重

“統(tǒng)編”小學語文課后習題遵循著科學的語文觀，在內(nèi)容設計時編寫者有意識的規(guī)避兩個問題：避免課程教學過度工具化、應試化；避免課程教學過度人文化、無序化。前者，會使教學中產(chǎn)生“題海戰(zhàn)術”，墮化學生學習積極性；后者，容易破壞教學梯度，難以完成教學指標。首先，“統(tǒng)編”小學語文課后習題非常重視內(nèi)容的選擇，在題量與任務的難度上秉持“少而精，深入淺出”的原則，將單元與課文相結合，形成大單元練習體系，在有效降低學生負擔的同時，又形成了整體性的規(guī)律學習。其次，“統(tǒng)編”小學語文課后習題除了具備能力的培養(yǎng)外，還重視學生的心理成長與思想成長，包括對學生學習態(tài)度的引導、學習的互動交流、道德品質的培養(yǎng)等等。在內(nèi)容上，要求學生敢于表達自己的思想、能力，鼓勵學生對文本進行仔細思考，將感性與理性相結合，促進學生的全面發(fā)展。

分析“統(tǒng)編”小學語文教材可知，在小學語文的課后習題閱讀能力培養(yǎng)中主要發(fā)展兩項能力：認知能力和讀的能力。認知能力培養(yǎng)在小學低學段中尤為突出，認知能力在小學語文的具體表現(xiàn)是學生在識字的過程中對字理的辨析能力，能夠正確理解字母拼音、字詞形義、標點圖畫等等。小學低學段正是學生學習語文基礎的階段，認知能力的培養(yǎng)至關重要，因此課后習題對學生的培養(yǎng)是增強語文認知和語感能力的訓練。當在學生積累一定的字詞量，并具備對文章的基本理解能力后，便要逐漸開始發(fā)展學生“讀”的能力。掌握“讀”的能力是完成閱讀理解的重要條件。“讀”的能力根據(jù)方式的不同又可分為朗讀、默讀、略讀、精讀等等。其中，朗讀是“統(tǒng)編”小學語文課后習題中最常見的形式，而默讀則次之，且其頻率隨年級的上升而上升，符合學生的認知規(guī)律。此外，在學生掌握對閱讀的技能之后，課后習題逐步開發(fā)學生在閱讀中的理解能力、賞析能力等，全面發(fā)展學生的閱讀能力。

（三）課后習題呈動態(tài)化，尊重語文教育規(guī)律

“統(tǒng)編”小學語文教材中課后習題的內(nèi)容并不是一成不變的，雖然對認知能力和讀的能力有所側重但是這種側重并不代表在各個學段都是均等，反而隨著學年的增長其比例呈緩慢下降的趨勢，與之相同的還有積累能力的培養(yǎng)，在小學低學段的“積累”習題明顯比小學高學段的“積累”習題要多。反之，部分更重視創(chuàng)造性的能力培養(yǎng)則呈上漲趨勢，如理解性習題、賞析性習題、應用性習題等都與學段的上升呈正比。這種動態(tài)變化，說明課后習題遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律和知識建構原則，而教師在教學時也要緊抓教材內(nèi)容實時跟進，積極轉變教學方法。

此外，之所以導致這種動態(tài)發(fā)展的成因便是教材尊重語文教育規(guī)律。小學語文教育重視學生的語文基礎，課后習題兼具著語文基礎知識及基礎能力的訓練責任，在小學的低學段的語文學習有著至關重要的作用。在小學語文低學段的教學中非常重視學生的識字教育，識字教育時閱讀積累的根本因此在課后習題的訓練中占了很大比重。并且由于“聽、說、讀、寫”是語文教育的綜合發(fā)展過程，所以課后習題從一開始便引入了口語交際，而在學生能夠基本完成一些對話練習后，在小學中學段便開始引入習作，以此拓展思維能力的培養(yǎng)。到小學高年級后，學生已經(jīng)基本掌握“聽、說、讀、寫”的技巧，因此，教材逐漸轉向學生的思想引導與生活實踐，讓學生逐漸將語文學習遷移到生活之中，并設置一些需要探究的選做題，讓學生加大學習的自主性。這種依據(jù)學生的認知層次進行的習題設計無不體現(xiàn)語文教育基本理念。

（四）課后習題設計多維度，整合語文知識能力體系

從“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計來看，其題型并非是單一的技能指向或者思維能力指向，單純的將其當成一個訓練點是不符合現(xiàn)實的。在多數(shù)情況下，課后習題都是多重能力的復合培養(yǎng)。例如，“讀一讀，記一記”；“朗讀全文……說一說你的感受”；“想一想，寫一寫”等等，這些能力的培養(yǎng)都是與課文相結合，并依托閱讀能力而存在，形成一個相互促進的多維度整體內(nèi)容。

在對課后習題內(nèi)容的分析上，發(fā)現(xiàn)課后習題是一種多維化的存在，這體現(xiàn)了課后習題內(nèi)容上具有整合語文知識能力體系的特點。例如：課后習題的朗讀常常與“記憶”積累相串聯(lián)；口語交際和課文理解相聯(lián)系；寫作與文章優(yōu)美詞句相聯(lián)系。這樣的設計能夠有效塑造學生的思維，防止教材內(nèi)容與教學上的能力培養(yǎng)相割據(jù)。并且，“統(tǒng)編”小學語文還對課外資源較為重視，鼓勵在教學中實現(xiàn)課內(nèi)外資源的聯(lián)動，將生活實踐融入到練習之中。

二、基于課后習題探知小學語文教學的路徑

（一）轉變教育理念，重視課后習題的價值

新課改以來，核心素養(yǎng)教育觀對傳統(tǒng)語文教學中重能力訓練的語文教育觀發(fā)出了挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)的應試教育背景下，學生的“答題”成為了教師教學中的重中之重，“答題思維”不僅束縛了學生同時也束縛了教師的教學改進。而“課后習題”作為連接課文與學生課堂能力訓練的紐帶，更是倍受教師的關注。但這種關注在錯誤的教育理念下，所帶來的負面影響是巨大。一方面，教師在教學中是圍繞教材進行組織課堂活動，而在課后習題的“答題”作用被放大之后，教師便將工作的中心轉移到課后習題的應答規(guī)范上，注重學生“答題”的準確性，而忽視學生的綜合發(fā)展。另一方面，課后習題的重視會衍生出過分詳細復雜的課后練習任務，過量的作業(yè)導致學生長期處于機械學習的狀態(tài)中，不利于學生的思維成長。

因此，教師要轉變教育理念，關注學生認知的建構，以學生為主體開展教學活動。但這種教育理念的轉化不能過于強調(diào)語文的人文性，而忽略了課后習題的真實價值?！敖y(tǒng)編”小學語文課后習題的設計強調(diào)對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將課文知識與語文素養(yǎng)相融合，形成“雙線組織單元結構”，而語文教師也應該樹立這種工具性與人文性的統(tǒng)一的課程理念，以培養(yǎng)具有核心素養(yǎng)的人才。教師要將課后習題準確定位，課后習題作為課文知識與學生能力培養(yǎng)的紐帶起著關鍵作用。課后習題的多維度和動態(tài)化證明課后習題是一個綜合學習的內(nèi)容，因此，教師要引導學生有意識地進行系統(tǒng)練習，優(yōu)化教學效果。例如，“統(tǒng)編”三年級語文上冊第6課《秋天的雨》的課后習題一：有感情地朗讀課文。背誦第二自然段。這就是典型的綜合練習，其中包括“讀”的能力與積累能力。為此，教師一定要重視“朗讀”這一環(huán)節(jié)，讓學生能夠快速掌握“朗讀”技巧，提高學生對“第二自然段”的印象，從而加深學生記憶達到閱讀積累的目的。

（二）深入解讀教材，優(yōu)化教學活動

如何高效利用課后習題來促進教學進步，需要教師深入了解課文，把握課后習題的核心要素，從而搭配適宜的教學方案。首先，明確教學目標。教學目標是教學活動的依據(jù)，也是課后練習是否能夠達到預期效果的標準。一般而言，當教師對教材文本把握不到位時便會導致教學目標與教學內(nèi)容相偏離，不利于教育的進步。例如，《秋天的雨》所在的單元主題便是“自然之美”，在教學中教師需把握單元主題與課后習題的統(tǒng)一。例如，《秋天的雨》的課后習題的內(nèi)容要素具體如下：完成朗誦、背誦第2自然段、通讀文章、分享觀點、積極思考、模仿創(chuàng)作。教師在教學時便要根據(jù)這些內(nèi)容要素進行調(diào)整教學活動。例如，朗讀是全班集體朗讀完成還是自由朗讀完成；背誦的評改是用默寫還是抽背的形式；分享觀點應不應該自主完成等等。其次，教師應加強引導課后習題的完成，無論是朗讀背誦還是句子賞析，在教學中的引導都是相對較少。因此，教師要適當加強指導，如傳授一指一讀的“朗讀”、分組交流“你最感興趣的部分”等等，及時補充學習方法，幫助學生快速掌握課文要素，提高語文閱讀能力。

（三）依據(jù)教學需要，適當調(diào)整習題內(nèi)容

“統(tǒng)編”小學語文課后習題的設計雖然科學，層次分明，注重學生的核心素養(yǎng)，但是在教學的過程中教師不能“盡信書”，應避免教條主義。每個班級，每節(jié)課都會出現(xiàn)不同的情況，因此教學目標和教學內(nèi)容都會或多或少的發(fā)生改變，此時教師就要對課后習題進行適當?shù)恼{(diào)整。例如，有些課文的課后習題任務相對簡單、單一，教師便可以依據(jù)課文或者單元主題進行適當?shù)恼{(diào)整；有些口語交際或者寫作任務受各種條件因素影響，需要適當作出調(diào)整。例如，《秋天的雨》的課后習題3中“想象一下，秋天的雨還會把顏色分給誰呢？照樣子寫一寫”。如果只是遵循課后習題的要求“寫一寫”就當成是練習的終止，那么很明顯這個教學過程是不完整，還缺乏“交流和評價”環(huán)節(jié)，特別是小學生而言，他們特別渴望自己的創(chuàng)作或者發(fā)現(xiàn)能夠被教師或同齡人認可，因此，要實現(xiàn)教學效果的最大化“交流和評價”環(huán)節(jié)就要增添進入。教師可以在該習題后，加上“和同學交流為何要把顏色這么分”的原因，引導學生思考這么寫是否是對，與課文原文有什么區(qū)別，讓學生積極思考，促進學生探究能力的提升。

（四）開展多元評價，及時練習反饋

從評價方面而言，課后習題是對學生學習該課文后具體的思維能力評價，能夠反映出學生對課文學習的情況，判斷教學目標的完成。但這種評價方式是多元的，不是單一以分數(shù)來進行論調(diào)。從上文的課后習題分析中，我們可以清楚知道課后習題是一個多維度的復合體，因此要檢驗課后習題的完成情況也需要多角度、多方位的思考。例如，《秋天的雨》中課后習題1便是“有感情朗讀”，那么檢驗其是否“有感情”，則可以根據(jù)讀音的準確、聲調(diào)、語氣、語速來進行評分。評分的方式也有學生自評、學生互評和教師評價，通過這種多元評價的方式，來使得教學評價更為客觀開放。教師在進行評價的過程中，也應抱著賞識、鼓勵的態(tài)度去面對學生的各種想法。例如，課后習題2“你為什么感興趣”，有些學生覺得小動物很可愛所以喜歡第四段的內(nèi)容，有些學生覺得“顏料”更有趣所以喜歡第二段等等，在面對這些開放性的問題時，教師可以不再以教科書的參考答案作為權威，而是以一種引導的態(tài)度，去讓學生發(fā)現(xiàn)為什么文中的小動物寫的那么可愛？為什么顏料盒要把黃色給了銀杏樹、把紅色給了楓葉？如此一來，教師便能夠參與到學生的學習過程中，善于從反饋中引導學生發(fā)現(xiàn)新的知識，改進學生語文的學習方式。