人力資本理論的發(fā)展及其公共教育政策的呈現(xiàn)

李永春， 劉天子

(1.東北石油大學(xué) 人文科學(xué)學(xué)院， 黑龍江 大慶 163318； 2.首都師范大學(xué) 學(xué)前教育學(xué)院， 北京 100048)

知識經(jīng)濟時代的到來，對勞動者知識與技能的要求越來越高，而勞動者知識與技能的形成又不得不回歸到討論人力資本理論的內(nèi)涵以及對教育的著重關(guān)照上來?？v觀歷史，不難發(fā)現(xiàn)人力資本理論從建立之初就獨樹一幟，可以說它率先擺脫了經(jīng)濟增長的“唯物論”，開始更多地關(guān)注到“人”。人力資本理論認為，人通過對自己的投資不僅使個體在勞動力市場上更具競爭力，而且還很大程度上促進了宏觀經(jīng)濟的增長。隨著時代的變遷，人力資本理論的內(nèi)涵也在不斷擴展與演變，這使其更具有解釋力。但不論人力資本理論內(nèi)涵如何演變，理論轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實教育政策，自始至終都與教育部門有著密切聯(lián)系。于是一國的教育政策儼然就成了提升本國人力資本的紐帶，其重要程度不言自明。本文意在通過梳理人力資本理論的發(fā)展脈絡(luò)和伴隨人力資本理論發(fā)展而帶來的國家層面公共教育政策的演變，來探索理論的動態(tài)演進與政策的互動變遷之間的關(guān)系。

一、人力資本理論的雛形期

人力資本理論的誕生雖然是在幾十年前，但人力資本的思想?yún)s源遠流長。早在公元前，柏拉圖(Plato)就曾在《智術(shù)之師》一書中指出數(shù)學(xué)、幾何學(xué)等文化知識對于生產(chǎn)工藝及國家管理的重要性[1]；亞里士多德(Aristotle)也曾多次提到知識與技能在生產(chǎn)活動與決定個人社會地位中的重要作用[2]。我國先秦時期的思想家們也非常重視關(guān)于人的培養(yǎng)的經(jīng)濟價值、社會價值?？鬃訉χR分子的價值實現(xiàn)曾經(jīng)說過“學(xué)而優(yōu)則仕”，管子也說“一樹一獲者，谷也；一樹十獲者，木也；一樹百獲者，人也?！痹缙诘倪@些哲學(xué)家雖然認識到某些專有知識對生產(chǎn)的巨大作用，但由于在漫長的前資本主義社會沒有形成龐大的勞動力市場，同時也沒有出現(xiàn)國家層面的教育體制為這些專有知識的產(chǎn)生提供平臺，所以，雖偶有人力資本思想的顯露，但還并不足以稱之為人力資本理論的雛形，直到古典經(jīng)濟學(xué)的創(chuàng)始人亞當(dāng)·斯密(Adam Smith)于1776年出版巨著《國富論》開始，人力資本理論的雛形才開始顯現(xiàn)。

(一)古典經(jīng)濟學(xué)時期的人力資本思想

早在亞當(dāng)·斯密之前，英國古典政治經(jīng)濟學(xué)創(chuàng)始人威廉·配第(William Petty)就在其《政治算術(shù)》一書提出了勞動是財富之父、復(fù)雜勞動比簡單勞動能夠創(chuàng)造更多價值，對人口貨幣價值進行計算以及提高人口素質(zhì)，培養(yǎng)技藝高超的人等觀點；法國重農(nóng)學(xué)派代表人物弗朗斯瓦·魁奈(Francois Quesnay)認識到“構(gòu)成國家強大的因素是人……人本身就成為自己財富的第一個創(chuàng)造性因素”[3]，如果國家政策失當(dāng)，社會將休想從他們及其子女身上獲益；而作為古典經(jīng)濟學(xué)的代表人物亞當(dāng)·斯密則在《國富論》中首次較為系統(tǒng)地賦予了人力資本以內(nèi)涵，他說：“社會居民或成員習(xí)得的、有用的能力，這些才干的獲得，需要獲得者在教育、學(xué)習(xí)或?qū)W徒期間支付生活費用，因此通常存在一個實際花費，而這筆花費是一個固定的、已實現(xiàn)的資本，如同儲存在他自己身上”，“學(xué)習(xí)一種才能，須受教育，須進學(xué)校，須做學(xué)徒，所費不少……但這筆費用，可以得到償還，并賺取利潤”。[4]可見，亞當(dāng)·斯密把人“習(xí)得的、有用的能力與才干”看作人力資本的內(nèi)涵。這些能力與才干的形成被看作是一個投資過程，而這種投資是需要教育與培訓(xùn)的，而教育與培訓(xùn)是有成本的。他的這些思想對后來人力資本理論的形成起到了決定性的作用，所以我們認為亞當(dāng)·斯密奠定了人力資本理論的雛形；同時，亞當(dāng)·斯密明確指出人的才能的養(yǎng)成與獲得是需要通過在相關(guān)部門學(xué)習(xí)而獲得的，勞動者素質(zhì)低下對經(jīng)濟發(fā)展會起到明顯的阻礙作用。他還認為國家對于國民的教育應(yīng)引起足夠重視，這不僅將使國民受益，“國家也可受益不淺”，接受教育的國民不僅更懂禮節(jié)、更守秩序，而且還能免于狂熱與迷信的蠱惑，使國家的政治與經(jīng)濟得到穩(wěn)定的運轉(zhuǎn)。在古代的中國，很多思想家都非常重視通過教育提升受教育者的價值?！抖Y記·學(xué)記》上說：“玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道?！币簿褪钦f只有通過學(xué)習(xí)才能提升自己，從而實現(xiàn)社會價值和經(jīng)濟價值。

(二)相應(yīng)的公共教育政策

亞當(dāng)·斯密時代正處在西方資本主義工業(yè)化初期，原有的生產(chǎn)方式和狹小的地方市場已無法滿足日益增長的市場需求，資本積累和大規(guī)模的人口遷徙為公共教育政策的發(fā)展提供了可能。不過市場上的勞動者多為廉價的低端勞動力，以手工與紡織業(yè)為主。此時各國還沒有建立起相對完善的公共教育體制以對其國民提供有針對性的正規(guī)教育，所以也就沒有國家層面上相應(yīng)教育政策的統(tǒng)一呈現(xiàn)。此時的學(xué)校多以“學(xué)在教堂”或“貴族學(xué)?！睘橹鳎烫脤W(xué)校雖也講授其他知識，但宗教目標(biāo)仍是首要任務(wù)。貴族學(xué)校的首要任務(wù)則是培養(yǎng)“精英”與“紳士”，以便隨時接手整個國家，普通民眾則很難進入。當(dāng)時普通民眾對個體人力資本進行投資的合理選擇便是“學(xué)徒制”。正如埃潑斯坦(Epstein)所說：“人類獲得技術(shù)知識的第一階段是以長期的、正規(guī)或非正規(guī)的約束為基礎(chǔ)的學(xué)徒學(xué)習(xí)為主的，這是人類社會創(chuàng)立的家庭之外的傳輸技術(shù)知識的最普遍的安排。”[5]亞當(dāng)·斯密也認為“學(xué)徒就是仆人在被授予這一行業(yè)的技藝的條件下，必須在一定年限內(nèi)，為主子的利益而工作的制度安排?！盵6]如果用后來形成的人力資本理論來闡明的話，“學(xué)徒制”可以看做是一種交易，即學(xué)習(xí)者(徒弟)通過在一定期限內(nèi)為施教者(師父)的利益努力工作，來換取被授予行業(yè)技藝的機會。而“學(xué)徒制”是“行會制”的雛形，徒弟跟隨師傅學(xué)習(xí)技藝是需要繳納費用的，正如加入行會也需要繳納一定費用才許入行一樣，而“行會制”又被現(xiàn)代一些學(xué)者認為是西方大學(xué)制度的雛形?？梢姡趤啴?dāng)·斯密時代，民眾已經(jīng)意識到對個體人力資本進行投資非常有必要，但囿于公共教育體制不夠完善，更多的人是以“學(xué)徒制”來自發(fā)地進行個體人力資本投資，于是向師父繳納的費用以及一定時期內(nèi)為師父免費工作就是投入成本，而未來自己學(xué)會某門技藝能夠挑攤立戶獨立謀生則是預(yù)期收益，這正符合亞當(dāng)·斯密本人對人力資本內(nèi)涵的界定。

在中國，孔子之前，教育也曾經(jīng)被貴族壟斷?？鬃娱_設(shè)私學(xué)，實施有教無類的招生策略。自此，平民也開始享有了受教育的權(quán)利。盡管如此，由于當(dāng)時條件限制，實際上還是“精英”教育?？鬃臃浅Ｖ匾曂ㄟ^教育提升個人素質(zhì)，提升個人能力，進而實現(xiàn)社會價值。他認為一個人必須通過教育來修身，然后才能具備安人、安天下、安百姓的能力?？鬃诱J為教育能給個人帶來經(jīng)濟價值。他說：“學(xué)也，祿在其中矣。”荀子也肯定教育在“功力”“聚財”“和群”“安勢”等方面的功能，他說：“百姓之力，待之而后功；百姓之群，待之而后和；百姓之財，待之而后聚；百姓之勢，待之而后安；百姓之壽，待之而后長?！蔽鳚h時期，漢武帝非常重視儒學(xué)，在朝廷上設(shè)立五經(jīng)博士學(xué)官，到東漢時期又開設(shè)了太學(xué)，到了隋唐時期又開科舉取士。以上教育政策都是意在通過教育培養(yǎng)具有社會價值的人，以服務(wù)于政治統(tǒng)治。唐代顏之推曾明確表示教育不但可以“多知”“明達”“為己”還可以“利世”。

二、人力資本理論的誕生期

自亞當(dāng)·斯密之后，又有不少經(jīng)濟學(xué)家在其著作中發(fā)表了包含人力資本思想的論述。庸俗經(jīng)濟學(xué)代表人物薩伊(Say)認為勞動是后天取得的一種能力，需要由每年用以教養(yǎng)他的款項累積而形成；德國經(jīng)濟學(xué)家李斯特(List)提出了精神資本的概念，他說“(精神資本)是個人所固有的或個人從社會環(huán)境和政治環(huán)境得來的精神力量和體力”[7]，這對現(xiàn)代意義的人力資本概念的確定具有很大啟發(fā)性；新古典學(xué)派在關(guān)于把人看作資本方面也有討論，代表人物馬歇爾(Marshall)曾說：“以一種抽象的和數(shù)學(xué)的觀點來看，人是資本；但在實際分析中把他們當(dāng)作資本與市場的實際情況是不相符的”[8]，可見他已經(jīng)認識到人的知識與才能的資本屬性，但在實際分析中又不愿把人視為資本；同為新古典學(xué)派的瓦爾拉斯(Walras)則是較早使用人力資本概念的經(jīng)濟學(xué)家，但他認為人力資本與土地一樣是自然資本，而不是人工所產(chǎn)生的，并把人力資本等同于人本身，在數(shù)量上等于人口的數(shù)目，這顯然有失恰當(dāng)?？傊?，各家學(xué)派的經(jīng)濟學(xué)家對人力資本的內(nèi)涵都進行了不同層面的探討，他們對人力資本理論的產(chǎn)生都起到了推動作用，但對之前亞當(dāng)·斯密所述人力資本的“習(xí)得的、有用的能力與才干”的內(nèi)涵卻沒能持續(xù)跟進。直到20世紀60年代，諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獲得者索羅(Solow)在對美國經(jīng)濟增長的研究中，發(fā)現(xiàn)了一個令人困惑的現(xiàn)象——“索羅殘差”。“索羅殘差”也稱“現(xiàn)代經(jīng)濟增長之謎”，即美國的產(chǎn)出增長率遠遠超出了生產(chǎn)要素投入的增長率，各經(jīng)濟學(xué)家紛紛對此問題進行回應(yīng)，舒爾茨勇敢而且旗幟鮮明地提出了“人力資本”的概念，并給出了“索羅殘差”的解釋，認為經(jīng)濟增長的一個重要原因在于國民人力資本存量的提高，加之同時代貝克爾(Becker)和明瑟(Mincer)等人對人力資本的開創(chuàng)性工作，致使人力資本理論正式誕生。[9]

(一)人力資本理論的產(chǎn)生

1960年12月28日美國芝加哥學(xué)派的經(jīng)濟學(xué)家西奧多·舒爾茨(T.w.Shultz)在第73屆美國經(jīng)濟學(xué)年會上發(fā)表了題為《人力資本投資》的演講，這標(biāo)志著人力資本理論的產(chǎn)生。舒爾茨認為人力資本是指“凝結(jié)在勞動者身上的，后天習(xí)得的，具有經(jīng)濟價值的體力、知識、健康、技能和能力”。他運用自己建立的人力資本理論對“索羅殘差”做出解釋，計算出美國1929—1957年間經(jīng)濟增長中有33%的增長，應(yīng)該歸功于教育，教育是人力資本投資的重要手段。之所以說舒爾茨勇敢，是因為之前主流經(jīng)濟學(xué)家們認為教育是一種吸收高雅文化、傳遞普世價值的東西，把教育當(dāng)成創(chuàng)造資本、獲取經(jīng)濟收益的手段是不道德的，而舒爾茨認為教育具有文化與經(jīng)濟上的雙重意義，教育不僅能發(fā)展文化，更能提高人的各方面能力，增加未來的收入。舒爾茨認為既然人力資本是把人作為資本來進行投資的，那么凡是提高勞動者質(zhì)量的投資都算人力資本投資，他把人力資本投資分為五大類：學(xué)校教育、在職培訓(xùn)、成人學(xué)習(xí)、醫(yī)療保健、就業(yè)遷移。[10]

人力資本理論自產(chǎn)生后便沿著兩條路徑推進：一條路徑便是舒爾茨人力資本的宏觀研究路徑，該路徑主要解決宏觀經(jīng)濟增長之謎等宏觀問題；另一條路徑則是以貝克爾(Becker)為代表的人力資本的微觀研究路徑，即用經(jīng)濟學(xué)方法對個人及家庭的行為進行分析。他把教育、婚姻、生育、健康、遷移等都納入“成本-收益”的分析框架，從而解釋人類行為選擇的內(nèi)在規(guī)律。這兩種研究路徑的邏輯基礎(chǔ)是一樣的，即都認為人力資本投資可以提高一個人的生產(chǎn)能力或配置能力。但在結(jié)果上存有一定差異，這種差異表現(xiàn)在是提升了個人的個體收入，還是推動了一國整體經(jīng)濟的增長。生產(chǎn)能力偶爾也被稱為勞動生產(chǎn)率，英國經(jīng)濟學(xué)家韋爾奇(F.Welch)發(fā)現(xiàn)，接受教育不僅能提升一個人的生產(chǎn)能力，還能提升其配置能力，舒爾茨則把人的配置能力概括為“處理不均衡狀態(tài)的能力”，這些都包含在個體的人力資本當(dāng)中，而接受教育則被認為是人力資本投資的最重要手段。自此，一國的教育水平被提升到空前的高度加以重視。

(二)相應(yīng)的公共教育政策

人力資本理論產(chǎn)生之后，各國紛紛認識到教育對一個國家長遠發(fā)展的巨大作用。同時自19世紀以來，各國基本上都建立起了以政府干預(yù)為主的非完全市場化的教育體制，就連最崇尚自由放任、市場行為滲透到社會生活各個領(lǐng)域的英美國家，亦不例外。所以教育作為人力資本形成的主要渠道，尤其是一國的公立教育，若沒有有效的教育政策作保障，那么這個渠道就不可能暢通，甚至?xí)欢氯?。一旦這個渠道被堵塞，一國國民的人力資本存量將長期不足。這將導(dǎo)致整個國家經(jīng)濟的停滯甚至綜合國力的落后。于是各國根據(jù)本國國情相繼出臺了各種相應(yīng)的教育政策，教育政策作為提升一國人力資本的著力點已經(jīng)成為“天下共識”。

該時期，發(fā)達國家普遍實行了通過加大教育投入來改善教育質(zhì)量的教育政策。比如美國在這段時期先后頒布了《國防教育法》《中小學(xué)教育法》《高等教育法》《衛(wèi)生專業(yè)教育資助法》等法規(guī)。與此同時，美國等發(fā)達國家開始鼓勵學(xué)生接受高等教育，資助優(yōu)秀貧困學(xué)生，加強數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語和職業(yè)培訓(xùn)的教學(xué)。隨之而來的是美國經(jīng)濟的全面增長以及個體收入的快速增加，而美國也在這個時期，徹底超越蘇聯(lián)成為世界上唯一的超級大國；日本在當(dāng)時也發(fā)表了白皮書——《日本的成長與教育——教育的進步和經(jīng)濟的發(fā)展》。日本也是通過加大教育投資來積累人力資本，這使二戰(zhàn)失敗后的日本迅速崛起；教育對于發(fā)展中國家更為重要，舒爾茨在《窮國經(jīng)濟學(xué)》中說道：“改進窮國的福利之關(guān)鍵因素不是空間、能源和耕地，而是教育、健康和培訓(xùn)?！钡l(fā)展中國家由于資源受限，所以著重實行了普及初等教育，降低文盲率的教育政策。世界銀行對于發(fā)展中國家的援助資金不再一味投向基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，而是更多地轉(zhuǎn)向了各國的教育部門。1974 年世界銀行曾發(fā)布《教育部門工作報告》，報告里明確指出用于援助的資金“應(yīng)該首先投資能夠促進經(jīng)濟生產(chǎn)的教育項目，或是為經(jīng)濟發(fā)展提供所需要的各類人才”。[11]20世紀70年代初，中國在《全國教育工作會議紀要》中提出爭取在第四個五年計劃期間，在農(nóng)村普及小學(xué)五年教育，有條件的地區(qū)普及七年教育；1974年，中國又提出大力普及農(nóng)村小學(xué)五年教育、農(nóng)村有條件的地區(qū)普及七年教育、逐步在大中城市普及十年教育。

總之，20世紀60至70年代中期以前，世界上許多國家把人力資本理論作為教育改革與教育政策制定的重要理論基礎(chǔ)，把一國的經(jīng)濟增長寄希望于教育。也就在那個時期，無論全球的基礎(chǔ)教育還是高等教育，都是歷史上發(fā)展最快的時期。

三、人力資本理論的發(fā)展期

隨著人力資本理論的誕生，人們長期以來對經(jīng)濟增長、工資結(jié)構(gòu)變化和個人收入變化等方面的疑惑，由于人力資本概念的引入而變得迎刃而解，教育的經(jīng)濟價值被人們空前重視，提供教育的學(xué)校也獲得了前所未有的投資。然而從20世紀70年代中期以后，資本主義經(jīng)濟發(fā)展變得緩慢，美國經(jīng)濟甚至出現(xiàn)滯漲，對教育的大力投資并未獲得如期而至的經(jīng)濟大發(fā)展，甚至在一些發(fā)達國家出現(xiàn)了“過度教育”現(xiàn)象。在這種情況下，一些批評人力資本理論的理論流派應(yīng)運而生，其中以斯賓塞(Spence)的篩選理論、多林格(Doeringer)和皮奧里(Piore)的勞動力市場分割理論、鮑爾斯(Bowels)和金蒂斯(Gintis)的社會化理論最有影響，甚至篩選理論大有與人力資本理論分庭抗禮之勢，篩選理論作為信息經(jīng)濟學(xué)中的重要理論，[12]認為教育的主要作用不是提高人的生產(chǎn)能力，而是把不同能力的人區(qū)分出來，供雇主選擇，以消解員工能力的信息不對稱。同時，自20世紀80年代以來，以計算機為代表的互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)開始在市場上廣泛應(yīng)用，熊彼特(Schumpeter)的創(chuàng)新理論再次被人所重視，技術(shù)創(chuàng)新也開始越來越被認為是經(jīng)濟增長的引擎，經(jīng)濟學(xué)家開始重新尋求新的經(jīng)濟增長理論。以美國經(jīng)濟學(xué)家保羅·羅默(Paul Romer)和羅伯特·盧卡斯(Robert Lucas)為代表的新經(jīng)濟增長理論，也稱內(nèi)生增長理論。該理論以技術(shù)內(nèi)生化為特征，把人力資本納入經(jīng)濟增長的模型之中，從經(jīng)濟增長模型中闡發(fā)人力資本理論，顯示出與人力資本理論誕生期以勞動力要素分析為中心所不同的研究思路，較好地解釋了知識和人力資本對經(jīng)濟增長的決定性作用。[13]

(一)技術(shù)內(nèi)生的人力資本理論

1986年，斯坦福大學(xué)教授羅默(Paul Romer)發(fā)表了《收益遞增與經(jīng)濟增長》一文。他把知識作為獨立變量納入新古典經(jīng)濟增長模型中，同時將知識區(qū)分為一般知識和專業(yè)知識，把人力資本區(qū)分為原始性人力資本和專業(yè)性人力資本。[14]專業(yè)性的人力資本會產(chǎn)生專業(yè)知識，各國經(jīng)濟增長的不同在于知識和人力資本導(dǎo)致的技術(shù)進步不同；1988年，芝加哥大學(xué)教授盧卡斯(Robert Lucas)發(fā)表了《論經(jīng)濟發(fā)展的機制》，他把人力資本理論和技術(shù)決定論的增長模型結(jié)合起來并加以發(fā)展，形成了人力資本溢出模型。他將人力資本直接引入經(jīng)濟增長分析，假定在全球經(jīng)濟范圍內(nèi)存在人力資本的外部性，認為該外部性是由人力資本的溢出造成的，這種外部性的大小可由全社會平均的人力資本水平來衡量[15]；1990年，羅默(Paul Romer)又建立了一個包括最終產(chǎn)品、中間產(chǎn)品和研究與開發(fā)三部門在內(nèi)的增長模型，克服了他本人(1986年) 和盧卡斯(1988年)模型中沒有微觀基礎(chǔ)的缺陷——即后兩者把技術(shù)進步視為總生產(chǎn)函數(shù)的一個變量，對技術(shù)進步投資的溢出效應(yīng)被追加到其他所有企業(yè)的投入要素上。

在技術(shù)創(chuàng)新驅(qū)動經(jīng)濟增長的浪潮中，人力資本理論被納入增長模型，成為技術(shù)產(chǎn)生與技術(shù)創(chuàng)新的決定因素。[16]同時由于人力資本能夠通過技術(shù)創(chuàng)新這一中間變量而最終影響經(jīng)濟增長，于是人們開始強調(diào)特殊知識與技術(shù)創(chuàng)造所需的“專業(yè)化人力資本”。這使得人力資本的研究更深入、更具體、更數(shù)量化了，不僅極大發(fā)展了人力資本理論，而且使各國重新認識到教育與培訓(xùn)的重要作用，同時開始特別重視科技創(chuàng)新以及專有人才的培養(yǎng)上。

(二)相應(yīng)的公共教育政策

20世紀70年代中期以后人力資本理論面臨來自理論與現(xiàn)實的雙重挑戰(zhàn)，一些發(fā)達國家的政府對教育投資的熱情開始下降，教育支出開始減少，政府開始更多關(guān)注現(xiàn)有教育投入基礎(chǔ)、教育體系本身利用教育資源的效率以及教育質(zhì)量提升等問題。美國政府基于對當(dāng)時公立學(xué)校教育效率過低、教學(xué)質(zhì)量不高的判斷，于1983年頒發(fā)了《國家在危機中：教育改革勢在必行》的政策性報告，進一步引導(dǎo)教育改革，提升教學(xué)質(zhì)量。并于1991年發(fā)布了《美國2000年教育戰(zhàn)略》，開始賦予學(xué)生與家長更多的學(xué)校選擇權(quán)利，如開放入學(xué)、設(shè)立特許學(xué)校、引入教育券等政策，鼓勵學(xué)校競爭，提高教育效率。

新經(jīng)濟增長理論產(chǎn)生后，技術(shù)作為內(nèi)生因素直接影響著國家經(jīng)濟產(chǎn)出，而人力資本作為技術(shù)創(chuàng)新之源再次凸顯出其重要作用，而專業(yè)化人力資本較強的科技創(chuàng)新人才則被各國格外重視，他們往往主導(dǎo)了技術(shù)創(chuàng)新，其結(jié)果是技術(shù)外溢使得整個經(jīng)濟增長，人民收入水平提高，正如舒爾茨在1993年《人力資本在現(xiàn)代化進程中的經(jīng)濟價值》一文中再次重申的“提高人民收入和國家財富的決定性因素是人力資本，而絕不是空間、能源或其他物質(zhì)資本”[17]，此時，不論是發(fā)達國家還是發(fā)展中國家，對高科技人才的重視程度史無前例。仍以美國為例，美國于1994年簽署了《美國教育改革法》，該法案意在引導(dǎo)中小學(xué)教育除了強調(diào)基礎(chǔ)知識，要更多關(guān)注學(xué)生的批判性思維和系統(tǒng)解決問題的技巧；2001年“9·11”事件以后，布什政府把高等教育改革培養(yǎng)高技能人才作為整個國家戰(zhàn)略的重要組成部分，以增強美國的綜合國力和國際競爭力，轉(zhuǎn)年布什就簽署了《不讓一個兒童落后法案》，主抓基礎(chǔ)教育改革，同時于2006年出臺高等教育的配套改革計劃《美國高等教育行動計劃》。[18]作為發(fā)展中國家的中國，自從1978年確定了國家要以經(jīng)濟建設(shè)為中心的新的發(fā)展路線起，便實施教育改革，從教育現(xiàn)代化任務(wù)的提出到恢復(fù)高考選拔制度，從重點校制度的恢復(fù)到全面推進素質(zhì)教育的決定，從科教興國戰(zhàn)略的提出到高等院校的擴招，從學(xué)碩為主到大力發(fā)展專碩，中國教育部門相繼出臺了一系列教育政策，希望通過教育政策的實施進一步把簡單的、潛在的“人力”轉(zhuǎn)化為高端的、現(xiàn)實的“生產(chǎn)力”。中國的教育政策確實做到了這一點。自改革開放以來，就高等教育而言，為中國培養(yǎng)了9900多萬名高素質(zhì)專門人才。中國改革開放四十多年所取得的令世人矚目的偉大成就，很大程度上得益于中國政府因時制宜的教育政策。通過實施惠及億人的育人工程，從根本上提高了人們的素質(zhì)，進一步解放了生產(chǎn)力，從而實現(xiàn)了由“人力”到“生產(chǎn)力”的轉(zhuǎn)化。

總之，在人力資本理論發(fā)展期內(nèi)，教育作為提高人力資本的著力點再次被賦予了極為神圣的使命。不過，由于不同國家之間國情的不同，這個階段內(nèi)其教育政策也略存差異，有些國家集中力量發(fā)展高等教育，希望重點培養(yǎng)一批高科技人才；有些國家則從基礎(chǔ)教育階段入手，從小培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。不過，兩者都認識到培養(yǎng)專有性或異質(zhì)性人力資本的重要性。

四、人力資本理論的突破期——新人力資本理論的崛起

進入21世紀以后，隨著知識經(jīng)濟時代的到來，社會對勞動者個體人力資本，尤其是對不可替代的專有性人力資本的要求越來越高。同樣是在學(xué)校接受過高等教育的個體，其能力卻表現(xiàn)出了極大的異質(zhì)性，于是人們不得不重新思考之前建立起來的人力資本理論。首先，傳統(tǒng)人力資本理論強調(diào)教育對一個人能力與技能具有重要作用，同時又把人接受的教育進行同質(zhì)化處理，并把人力資本簡化為受教育年限。而現(xiàn)實情形中卻是即使是接受相同教育的個體，其能力也會表現(xiàn)出極大的不同。不同個體的先天稟賦所帶來的后天市場化收益差距，越來越懸殊，于是人們不得不重新審視人與人之間先天能力的差別；其次，傳統(tǒng)人力資本理論認為教育能夠提高個體的能力，進而影響到該個體的收入。但傳統(tǒng)人力資本理論所提到的個人能力僅僅被局限在認知能力范圍內(nèi)，而現(xiàn)實社會中，隨著現(xiàn)代服務(wù)業(yè)逐漸替代傳統(tǒng)大工業(yè)，與人打交道的工作越來越多。而與人打交道所需要的“樂觀”“情感”“自律”“意志力”和“真誠”等非認知能力，對一個人收入的影響也變得越發(fā)重要；再次，傳統(tǒng)人力資本理論把一個人技能的形成多歸功于學(xué)校教育，從而忽略了學(xué)前撫育與職后培訓(xùn)。但努森(Knudsen)等人經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，人的技能形成像動物一樣是存在生命周期的，有些技能在某一階段比其他階段更易形成，有些技能則只能在某一特定階段形成。[19]對人的技能形成的投資也應(yīng)該考慮到階段性的差別，如一個人的認知能力(IQ)在10歲左右就基本上穩(wěn)定不變了，但非認知能力的持續(xù)可塑性則較強；最后，傳統(tǒng)人力資本理論把先天能力與后天習(xí)得二分處理。庫尼亞(Cunha)、赫克曼(Heckman)和斯肯納克(Schennach)幾乎同時發(fā)現(xiàn)了先天稟賦與后天環(huán)境因素之間有著重要聯(lián)系。這種聯(lián)系可以表述為基因的表達需要合適的環(huán)境作為土壤，后天習(xí)得則受先天稟賦的制約，二者交互發(fā)生作用。后天環(huán)境又是可以通過投資創(chuàng)造的，后天觀察到的表現(xiàn)已經(jīng)是先天和后天因素共同作用的結(jié)果。這表明傳統(tǒng)的人力資本的研究方法已顯得有些不大適用。[20]

(一)基于能力的新人力資本理論

基于上述原因，傳統(tǒng)人力資本理論內(nèi)涵亟須擴展。2010年美國經(jīng)濟學(xué)年會專門以人力資本新進展作為其中一個小組議題進行了學(xué)者討論。其中，漢納謝克(Hanushek)明確提出為了更好地了解個體在經(jīng)濟社會中的表現(xiàn)，我們需要制定一個基于能力的新人力資本的研究議程。議程中所提到的新人力資本理論與傳統(tǒng)人力資本理論相比，仿佛打開了能力的“黑箱”。他構(gòu)建了一個多維能力、生命周期的人力資本理論框架。人力資本的內(nèi)涵不僅包括認知能力，還包括非認知能力。能力的形成因素不僅包括正規(guī)教育因素，也包括先天稟賦與環(huán)境作用、學(xué)前撫育與學(xué)后培訓(xùn)。新人力資本理論框架存在著兩條互為補充的研究主線：一條是探討能力(1)“能力”在此也可作“技能”，由于先天稟賦與后天習(xí)得存在交互發(fā)生作用，所以現(xiàn)有經(jīng)濟學(xué)研究中已經(jīng)不再做嚴格區(qū)分。形成與開發(fā)的機制。另一條是研究個人能力對個人最終經(jīng)濟社會行為產(chǎn)出的影響。[21]兩條主線可以分解為四個板塊：一是認知能力的形成機制，二是非認知能力的形成機制，三是認知能力的社會經(jīng)濟回報，四是非認知能力的社會經(jīng)濟回報。[22]這四個板塊基本上囊括了新人力資本理論所有研究的問題。由于非認知能力的引入，近些年來，越來越多的經(jīng)濟學(xué)家與人格心理學(xué)家開始跨學(xué)科合作。在學(xué)界，隨著“大五人格”量表對非認知能力測量上取得的一致共識，非認知能力的研究也取得了一系列進展。赫克曼和洛克納(Lochner)發(fā)現(xiàn)，總體來講非認知能力比認知能力更容易形成，且可以形成的生命周期更長。同時非認知能力與認知能力對于社會經(jīng)濟回報具有同等重要的作用，對于女性而言，其非認知能力對于社會經(jīng)濟回報甚至起到更重要的作用。[23]與此同時，庫尼亞和赫克曼發(fā)現(xiàn)技能存在自我生產(chǎn)效應(yīng)，即一種技能的形成可以增加下一時期獲取技能的能力。這不僅意味著上一期所得技能產(chǎn)出可以持續(xù)到下一期，也體現(xiàn)了技能的自我增強和技能與技能之間的互相促進效應(yīng)。[24]一個階段非認知技能的形成也有助于提高下個階段認知技能的形成，例如孩子早期集中注意力的能力培養(yǎng)會影響他們青年時期的學(xué)習(xí)測驗成績。而鄧肯(Duncan)等人發(fā)現(xiàn)大學(xué)入學(xué)率只在極小程度上取決于入大學(xué)時期的家庭收入情況，而在很大程度上取決于孩子成長早期的家庭收入情況，家庭早期的預(yù)算情況對于孩子成年后的能力和學(xué)業(yè)表現(xiàn)，具有持續(xù)效應(yīng)。[25]這與早期人力資本學(xué)者貝克爾的發(fā)現(xiàn)并不相同。他們給出的解釋是：由于家庭早期的資金約束導(dǎo)致孩子早期投資上的不足，直接導(dǎo)致了孩子早期能力(認知能力與非認知能力)的缺失。由于能力的自我生產(chǎn)效應(yīng)，這種能力的缺失，持續(xù)作用到未來孩子是否能夠讀大學(xué)。[26]

基于新人力資本理論對于技能形成的內(nèi)在規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，可以看到，不論是單個家庭還是公共教育體制，都應(yīng)該盡可能進行人力資本投資；對弱勢兒童進行早期實驗性干預(yù)和長期跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，單個家庭如果能夠提高孩童時期的父母時間投入，以及家庭的資源水平，就可以顯著地提高孩童成年后的經(jīng)濟社會生活表現(xiàn)，同時也會給公共教育投資提供了借鑒。[27]對弱勢家庭子女的經(jīng)濟援助更應(yīng)該提前，避免其早期的人力資本投資的不足。后期的人力資本投資對個體認知能力的提升非常有限，由于非認知能力的長期可塑性，后期的人力資本投資應(yīng)多關(guān)注非認知能力。[28]

(二)相應(yīng)的公共教育政策

新人力資本理論產(chǎn)生時間還不長，學(xué)者們?nèi)栽诓粩嘭S富和完善這一理論?；凇澳芰Α边@一黑箱已經(jīng)被人們打開，我們有理由相信，促使能力形成的各種教育投資將會更加具有針對性，而且針對能力形成的公共教育政策將會更加完善。同時，隨著人工智能時代的到來，世界各國教育部門非常重視在中小學(xué)開展人工智能教育，注重培養(yǎng)青少年交叉融合和跨界思考的能力。2013年美國就曾制定《聯(lián)邦STEM教育五年戰(zhàn)略規(guī)劃》，2016年日本則發(fā)布《日本再興戰(zhàn)略2016》，該《戰(zhàn)略》提出中小學(xué)必修課要包括人工智能等相關(guān)課程。2017年我國國務(wù)院印發(fā)了《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，該《規(guī)劃》提出“(要)在中小學(xué)階段設(shè)置人工智能相關(guān)課程，逐步推廣編程教育”[29]。自此之后，人工智能教育在我國中小學(xué)逐漸鋪開。根據(jù)現(xiàn)有研究結(jié)果，我們不妨為我國公共教育政策提供一些建議：一是政府的教育調(diào)節(jié)政策應(yīng)該基于個體能力形成的內(nèi)在規(guī)律，著重關(guān)照弱勢群體，對弱勢家庭的教育干預(yù)適當(dāng)提前，如學(xué)前教育以及家庭撫育支持等。這樣有助于彌補孩童由于家庭資源不足而造成的早期能力缺失，為他們儲備能夠進行自我生產(chǎn)的早期能力存量；二是鑒于非認知能力對個體在未來經(jīng)濟社會方面的巨大作用，對人力資本的后期投資應(yīng)以非認知能力為主[30]，如可在大學(xué)階段開展針對性較強的社團及社會實踐活動、開展職業(yè)培訓(xùn)等，在社會上廣泛宣傳職業(yè)素養(yǎng)與職場道德等；三是教育評價方式不要再追求一維的認知能力，如考試成績與升學(xué)率，非認知能力也應(yīng)納入我們的評價體系之中，從而建立起更為多元、更加全面、更加公平的教育評價機制。

五、結(jié)論

人力資本理論作為教育經(jīng)濟學(xué)的核心理論，在解決一個又一個社會問題的過程中，隨著時代的發(fā)展而發(fā)展；與此同時，人力資本理論的出現(xiàn)，也影響到了一國公共教育政策的制定和實施。通過梳理人力資本理論的發(fā)展史，可以清晰地發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在運行存在著這樣的邏輯：即“時代需要→理論先行→政策跟進”，這其中理論的發(fā)展對政策的制定和實施具有根本性的指導(dǎo)作用。事實上，每個政策的出臺，其背后都有理論思想支撐，正如偉大的經(jīng)濟學(xué)家凱恩斯(Keynes)在《通論》結(jié)尾所言：“經(jīng)濟學(xué)家和政治哲學(xué)家之思想，其力量之大，往往出乎常人意料。事實上，統(tǒng)治世界者就只是這些思想而已。許多實干家自認為不受任何理論之影響，卻往往當(dāng)了某個已故學(xué)者之奴隸。”[31]未來，我們應(yīng)該站在前人肩膀上，繼續(xù)豐富人力資本理論，追問其理論思想，擴展其理論內(nèi)涵，以便更好地解釋伴隨知識經(jīng)濟時代到來所產(chǎn)生的各種生存疑問，為政策的制定提供強有力的支持。