職業(yè)教育課程思政建設(shè)的二元選擇性矛盾與教育文化哲學(xué)釋義

農(nóng)素蘭

《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》中提出“堅(jiān)持用習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想鑄魂育人，以政治認(rèn)同、家國情懷、道德修養(yǎng)、法治意識(shí)、文化素養(yǎng)為重點(diǎn)”的目標(biāo)，并將“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育”作為推進(jìn)思政課的重要抓手。在職業(yè)教育課程思政建設(shè)過程中，文化作為一種具有歷史性與時(shí)代性的符號，越來越成為構(gòu)建學(xué)生認(rèn)知體系、影響學(xué)生心靈的重要工具。文化作為群體精神最為重要的表征形式，不僅僅是一種社會(huì)現(xiàn)象和歷史現(xiàn)象，同時(shí)也具有一定的認(rèn)識(shí)自我、改造自我的認(rèn)知功能。教育文化哲學(xué)以人的認(rèn)知為邏輯出發(fā)點(diǎn)，在揭示認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的同時(shí)，凸顯文化對于認(rèn)知習(xí)得的重要功能。為此，本研究借助教育文化哲學(xué)的內(nèi)在優(yōu)勢，為我國課程思政建設(shè)提供獨(dú)特的視角。

一、職業(yè)教育課程思政的邏輯起點(diǎn)

職業(yè)教育課程思政是思想政治教育工作的有機(jī)組成部分，是通過教師在專業(yè)課程中內(nèi)生出思政教育教學(xué)元素，進(jìn)而構(gòu)建有溫度、有深度和有文化的專業(yè)課程，實(shí)現(xiàn)全方位育人的課程體系。

1.從“文化后設(shè)”審視“立德樹人”的時(shí)代性觀照。落實(shí)“立德樹人”在于解決職業(yè)院校“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”的根本問題。“立德樹人”不是盲目陳述的學(xué)術(shù)假設(shè)，而是在歷史脈絡(luò)中凝練出來的一種內(nèi)涵多層次和價(jià)值永恒性的語言符號，具有豐富的文化意蘊(yùn)于其中。教育文化哲學(xué)中重視文化的傳統(tǒng)性和現(xiàn)代性的雙重價(jià)值邏輯，以及政治性和教育性的雙重行動(dòng)邏輯。學(xué)者羅曼·雅各布森提出“文化后設(shè)”，即每個(gè)個(gè)體都是有能力“反轉(zhuǎn)過來”看自己所處的文化境遇，實(shí)現(xiàn)對自身文化的認(rèn)識(shí)和反思。而“立德樹人”，也是將傳統(tǒng)價(jià)值體系與現(xiàn)代性治理價(jià)值體系實(shí)現(xiàn)有機(jī)的融合。

“德”是我國政治哲學(xué)、文化哲學(xué)中討論的核心命題，如《論語·為政篇》中的“為政以德”、《論語·顏淵》中的“德治”等。同時(shí)，“德”在儒家理論體系中也是個(gè)人修身的目標(biāo)，如《論語·子張篇》中的“大德不逾閑，小德出入可也”、《論語·顏淵篇》中的“君子之德風(fēng)，小人之德草，草上之風(fēng)必偃”等都是對個(gè)人道德倫理的具體要求。從“文化后設(shè)”視域的視角來看，古代的“德”包含著濃厚的“去人性化”等文化成分，而在汲取、批判基礎(chǔ)上形成的社會(huì)主義“立德樹人”是以“德”作為職業(yè)教育培養(yǎng)人的基本規(guī)范，以培育德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人為己任，其體現(xiàn)了歷史性與時(shí)代性的統(tǒng)一、價(jià)值性與內(nèi)容性的統(tǒng)一、思想性與語言表達(dá)性的統(tǒng)一，彰顯了時(shí)代意義和價(jià)值。

2.從“文化之義”審視“課程之義”的適切性融合。“教育不是個(gè)孤島，而是文化這塊大陸的一部分?！雹俾殬I(yè)教育課程思政需要重視教育過程的文化學(xué)意義，將文化的社會(huì)學(xué)概念延伸到教育學(xué)領(lǐng)域。同時(shí)，“課堂的學(xué)習(xí)與思考永遠(yuǎn)都是置身在文化情境里，并且永遠(yuǎn)都需依賴文化資源的使用”②。文化情境是教育過程中不可忽視的因素，職業(yè)教育以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才為己任，其專業(yè)課程不僅要對學(xué)生進(jìn)行技術(shù)技能培育，還要進(jìn)行文化培育。然而，現(xiàn)代課程理論奠基人博比特認(rèn)為，課程隱喻為學(xué)生是“原料”，是學(xué)校這架“機(jī)器”加工的對象；泰勒的課程理論認(rèn)為，課程是知識(shí)與技能、過程與方法的統(tǒng)一，是科學(xué)與理性的結(jié)合。這些觀點(diǎn)集中于課程的知識(shí)觀、技能觀、方法觀以及過程觀的建構(gòu)，遮蔽了文化價(jià)值和精神意義。誠然，任何一門專業(yè)課程內(nèi)容的構(gòu)成都離不開一種文化觀或社會(huì)價(jià)值觀作為基礎(chǔ)，知識(shí)與文化之間、技術(shù)與文化之間本質(zhì)上并不是二元結(jié)構(gòu)中的分離體，而是異質(zhì)結(jié)構(gòu)的融合。因此，職業(yè)教育課程思政以專業(yè)課程為基礎(chǔ)，可以透過知識(shí)和技術(shù)的迷霧挖掘蘊(yùn)含于其中的文化學(xué)元素與價(jià)值，生成文化學(xué)意義上的課程價(jià)值?？梢哉f，探索專業(yè)課程中的“文化之義”，其實(shí)質(zhì)就是賦值于“課程之義”中。

3.從“文化場域認(rèn)同”審視“本我構(gòu)建”的可能性規(guī)定。人是文化場域生活中最活躍的因子，是文化的認(rèn)同者、傳播者和繼承者。同時(shí)，“人的心靈認(rèn)知如果不通過文化，就根本不可能生存下來”③。由此可見，人置身于一定的文化場域中不僅可以認(rèn)識(shí)、認(rèn)同和反思文化，也可以實(shí)現(xiàn)人與文化的交互融合及建構(gòu)認(rèn)知體系。

對于教育中“人”的角色定位存在著不同的解讀和詮釋。“人”的客體地位被視為被教育者的角色，認(rèn)為學(xué)生是被動(dòng)地接受知識(shí)和技術(shù)，往往關(guān)注于學(xué)生學(xué)業(yè)增長和學(xué)校表現(xiàn)，“以致幾乎忽略了學(xué)生現(xiàn)在、過去以及可能之生活歷程——文化”④。但隨著教育學(xué)、心理學(xué)的發(fā)展，“本我構(gòu)建”也成為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生在自我文化積淀的基礎(chǔ)上形成“本我建構(gòu)”，而非簡單的知識(shí)灌輸。同樣，職業(yè)教育課程思政中的思政元素并不是完全通過教師灌輸、講授就可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知改變的，也不是通過反復(fù)地強(qiáng)化練習(xí)就可以實(shí)現(xiàn)知、情、意、行統(tǒng)一的，而是需要在教師的引導(dǎo)下，以“文化場域認(rèn)同”為出發(fā)點(diǎn)，在學(xué)生以往文化積淀的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“本我構(gòu)建”。

二、職業(yè)教育課程思政建設(shè)的二元選擇性矛盾

在課程思政建設(shè)過程中，我們不能忽視文化價(jià)值與專業(yè)課程之間的關(guān)系，兩者并不是孤立的、割裂的，而是相互鏈接、相輔相成的。因此，從教育文化哲學(xué)觀出發(fā)，客觀、辯證、科學(xué)地分析課程思政建設(shè)的實(shí)然現(xiàn)狀與應(yīng)然追求，便成為推進(jìn)課程思政必須要面對的問題。

1.課程內(nèi)容的加工與創(chuàng)生：“知識(shí)詮釋面”與“意義生成面”。職業(yè)教育課程思政具有雙重的價(jià)值屬性，一方面是將專業(yè)知識(shí)和技術(shù)傳遞給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技術(shù)的轉(zhuǎn)移；另一方面還必須要將蘊(yùn)含于專業(yè)課程體系中的文化要素挖掘出來，提升學(xué)生思想政治理論素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)愛國、愛黨、愛家、愛中華民族文化的目的，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一?？梢姡n程思政的教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜的過程，教師的知識(shí)詮釋面（教育教學(xué)）與學(xué)生的意義生成面（理解內(nèi)化）之間的差異性，極易使知識(shí)傳輸與信息接收陷入不對稱的窘境。而目前部分專業(yè)課教師知識(shí)詮釋面窄化和能力不足，一方面，從專業(yè)課程體系和內(nèi)容中無法挖掘出蘊(yùn)含于其中的思政元素或優(yōu)秀文化；另一方面，即便從專業(yè)課程體系和內(nèi)容中挖掘出了思政元素或優(yōu)秀文化，但沒有實(shí)現(xiàn)意義和價(jià)值的深入詮釋，無法突破學(xué)生的認(rèn)知限闕、情感限闕，實(shí)現(xiàn)知、情、意的貫通。

2.自我定式的慣性與反應(yīng)：本體限制性與“他我”定向限制。職業(yè)院校的學(xué)生都有獨(dú)一無二的生活軌跡和閱歷，具有特有的價(jià)值觀、文化觀以及獨(dú)有的思維方式、理解習(xí)慣，他們都是真實(shí)的個(gè)體。受先驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)以及后天教育的影響，他們的專業(yè)課學(xué)習(xí)出現(xiàn)了本體限制性與“他我”定向限制。本體限制性是由于學(xué)生知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備不足，導(dǎo)致認(rèn)知程度出現(xiàn)差異。“他我”定向限制是“他我”價(jià)值觀預(yù)設(shè)下學(xué)生形成的“自我”概念，即受“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本命題及具體課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等要求學(xué)到什么的影響，無形之中被塑造成“他我”的形象?？梢姡白晕摇迸c“他我”從本質(zhì)上來看存在著差異性和隱藏性。因此，在課程思政教學(xué)過程中，如何通過教育教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生突破自身思維的本體限制性，實(shí)現(xiàn)“自我”與“他我”的統(tǒng)一，尤為關(guān)鍵。

3.教學(xué)理念的選擇與應(yīng)用：“刺激—反應(yīng)”強(qiáng)化訓(xùn)練與“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”意義學(xué)習(xí)。認(rèn)知的建構(gòu)并不是“刺激—反應(yīng)”強(qiáng)化訓(xùn)練的過程，而是文化系統(tǒng)中通過“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”的認(rèn)知過程。職業(yè)教育存在著過于重視知識(shí)和技術(shù)訓(xùn)練的問題，沒有充分意識(shí)到文化觀對知識(shí)和技術(shù)認(rèn)知的作用，其實(shí)質(zhì)是重視行為主義所倡導(dǎo)的“刺激—反應(yīng)”的生理反射，忽視了鼓勵(lì)學(xué)生自己去探究和學(xué)習(xí)知識(shí)，即“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”有意義學(xué)習(xí)。在課程思政教學(xué)上，部分專業(yè)課教師認(rèn)為技術(shù)技能的習(xí)得必須要經(jīng)歷反復(fù)的強(qiáng)化訓(xùn)練，而課程思政則是要在專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上通過情景化、實(shí)踐化和情感化使學(xué)生領(lǐng)悟到核心的價(jià)值觀和文化觀。在實(shí)踐過程中，部分專業(yè)課教師很容易將專業(yè)知識(shí)與課程思政同一化處理，甚至認(rèn)為專業(yè)教學(xué)重于思政課程教學(xué)，出現(xiàn)了思政課程教學(xué)僅僅是專業(yè)課程中的附屬品或延伸部分的誤區(qū)，這無益于課程思政的可持續(xù)發(fā)展。因此，課程思政建設(shè)的重點(diǎn)應(yīng)是在專業(yè)課程的基礎(chǔ)上內(nèi)生思政元素，以形成具有思政教育意義、潛移默化、潤物細(xì)無聲的文化場域，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀。

4.師生交互的主體性與客體性：“主—客”體縱向教導(dǎo)型與師生雙主體橫向交互型。從知識(shí)、技術(shù)傳遞的勢差來看，專業(yè)課教師往往處于勢差的頂端，在課程思政教學(xué)中形成“主—客”體縱向教導(dǎo)型師生關(guān)系。這樣主客體二分式的關(guān)系造成了師生天然性的不平衡，特別是在課程思政教學(xué)過程中師生的認(rèn)知、意識(shí)、行為、實(shí)踐等形成了不協(xié)同性，學(xué)生無法實(shí)現(xiàn)內(nèi)生性的政治認(rèn)同、文化認(rèn)同、情感認(rèn)同和實(shí)踐認(rèn)同。同時(shí)，在課程思政教學(xué)過程中教學(xué)內(nèi)容選擇單一、教學(xué)方法以灌輸為主，其本質(zhì)往往源于教師知識(shí)和技術(shù)勢差下形成“知識(shí)霸權(quán)”與“技術(shù)霸權(quán)”的虛擬形象，也受企業(yè)和行業(yè)中職業(yè)規(guī)則的影響，是傳統(tǒng)“學(xué)徒關(guān)系”“父傳子受”的影子。而教師不應(yīng)是課堂教學(xué)的主體，應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和技術(shù)的引導(dǎo)者，價(jià)值與文化傳遞的傳播者，其本質(zhì)在于重視師生之間的平等地位，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技術(shù)和文化在不同個(gè)體之間的交互性發(fā)展，進(jìn)而形成師生雙主體的橫向交互。

三、職業(yè)教育課程思政建設(shè)的教育文化哲學(xué)釋義

以上述論述為基礎(chǔ)，以如何呈現(xiàn)、如何理解、如何教學(xué)、如何角色定位為邏輯切入點(diǎn)，從教育文化哲學(xué)視角，探究職業(yè)教育課程思政建設(shè)的新思路。

1.如何呈現(xiàn)：提升教師課程二次開發(fā)的能力，生成課程思政認(rèn)知的文化契合域。職業(yè)教育專業(yè)課程遵循著嚴(yán)密的技術(shù)邏輯和操作邏輯，對于思政元素的挖掘和設(shè)計(jì)比較少。習(xí)近平總書記指出：“講好思政課不僅有‘術(shù)’，也有‘學(xué)’，更有‘道’。思政課的政治性、思想性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)性是緊密聯(lián)系在一起的，其學(xué)術(shù)深度廣度和學(xué)術(shù)含金量不亞于任何一門哲學(xué)社會(huì)科學(xué)！”⑤由此可見，必須要對專業(yè)課程進(jìn)行二次開發(fā)。專業(yè)課教師應(yīng)該對專業(yè)課程進(jìn)行課程文化的開發(fā)，特別是要將黨的方針政策、社會(huì)主義核心價(jià)值觀、中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等思政要素融入專業(yè)課程體系?！罢n程思政不是‘課程’與‘思政’的簡單拼湊，而是一種精耕細(xì)作的思政課?！雹藿處熞_認(rèn)識(shí)專業(yè)課程的性質(zhì)和特點(diǎn)，加強(qiáng)學(xué)術(shù)研究和教學(xué)研究，特別是要將課程蘊(yùn)含的思政元素挖掘出來，“緊跟黨與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展方向，吸取中國特色社會(huì)主義建設(shè)的最新實(shí)踐成果、馬克思主義中國化的最新理論成果、哲學(xué)社會(huì)科學(xué)發(fā)展的最新學(xué)術(shù)成果”⑦。同時(shí)，也要清醒地認(rèn)識(shí)到，未必所有挖掘出來的文化都是符合課程需要、符合思政教育內(nèi)容的。因此，教師要秉承“立德樹人”的根本理念，堅(jiān)持直接性、意義性、適切性原則，實(shí)現(xiàn)課程思政貼合學(xué)生的日常生活和心理的需要。其中，直接性原則是堅(jiān)持專業(yè)課程思政要與專業(yè)課程內(nèi)容保持相關(guān)性，而非間接理解；意義性原則是堅(jiān)持專業(yè)課程思政要與專業(yè)課程內(nèi)容保持有意義的鏈接，而非一知半解；適切性原則是堅(jiān)持專業(yè)課程思政要與專業(yè)課程內(nèi)容保持恰到好處的認(rèn)知鏈，即學(xué)生直接或通過教師引導(dǎo)可容易地認(rèn)識(shí)、認(rèn)同或提取相關(guān)的信息，而非似是而非。

2.如何理解：以個(gè)體先驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，搭建學(xué)生“自我”與“他我”課程思政認(rèn)知的文化匯合域。教師“教”到學(xué)生“學(xué)”應(yīng)該是一個(gè)信息暢通無阻的閉合系統(tǒng)，只有將教師“教”與學(xué)生“學(xué)”在知識(shí)內(nèi)容、對話通道、話語方式等方面實(shí)現(xiàn)同頻，才能使學(xué)生充分地理解課程內(nèi)容。一方面，教師要重視學(xué)生的先驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)，這是理解課程思政的先決條件。教育文化哲學(xué)認(rèn)為，“心靈要是不通過文化就不可能生存下來，那是因?yàn)椤F(xiàn)實(shí)’經(jīng)由一種符號構(gòu)成而再現(xiàn)……他們必須通過這種符號構(gòu)成他們的社會(huì)生活”⑧，而這種符號便是學(xué)生所理解和認(rèn)同的文化。所以，專業(yè)課教師要充分了解學(xué)生的民族信仰、價(jià)值觀基礎(chǔ)、生活經(jīng)歷、個(gè)性特點(diǎn)、文化經(jīng)歷以及家庭背景等信息，有的放矢地開展課程思政教學(xué)，以免出現(xiàn)由于學(xué)生本體限制性而導(dǎo)致對課程思政學(xué)習(xí)的思維短路。另一方面，針對職業(yè)教育學(xué)生的心理年齡，將專業(yè)知識(shí)與思政元素有機(jī)融合，進(jìn)而構(gòu)建師生理解和認(rèn)同的文化匯合域。簡言之，要秉承“因材施教”的課程設(shè)計(jì)原則，堅(jiān)持循序漸進(jìn)式的課程內(nèi)容推進(jìn)、后發(fā)制人式的文化熏陶以及恰到好處的情感升華。其中，循序漸進(jìn)式的課程內(nèi)容推進(jìn)是指課程思政要按照一定的知識(shí)體系進(jìn)行教育教學(xué)，使學(xué)生可以學(xué)習(xí)到知識(shí)和技術(shù)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)課的教學(xué)；后發(fā)制人式的文化熏陶則是要求教師要在合適的時(shí)機(jī)將思政元素融入教學(xué)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)內(nèi)容與思政元素相融合；恰到好處的情感升華則是側(cè)重于思政教學(xué)內(nèi)容的滲透，特別是要結(jié)合工匠精神、中國重器、抗疫精神、建黨精神等典型案例，使學(xué)生的認(rèn)知與教師的教學(xué)形成可認(rèn)同、可理解的文化匯合域。

3.如何教學(xué)：營造課程“再語境化”的智慧生長空間，架構(gòu)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”課程思政文化學(xué)習(xí)域。長期以來，“灌輸式”或“說教式”的思政教育飽受批評，其核心在于教師在教學(xué)中將思政元素等進(jìn)行概念化和抽象化，表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容熱度不高、感染力不強(qiáng)、震撼力不夠等問題，導(dǎo)致教師教的乏味、學(xué)生學(xué)的困難，先進(jìn)的文化和思想無法自然而然地沁入學(xué)生的心脾，形成文化觀認(rèn)同和價(jià)值觀共鳴。杜威認(rèn)為：“知識(shí)、信仰等‘不能像磚塊那樣，從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人，也不像人們用切成小塊分享一個(gè)餡餅的辦法給人分享’。”⑨課程思政要重視學(xué)生心靈成長的復(fù)雜性，營造“再語境化”的智慧生長空間，進(jìn)而架構(gòu)“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”有意義的文化學(xué)習(xí)域。教師要根據(jù)專業(yè)課程的內(nèi)容，通過視頻故事展示、實(shí)訓(xùn)教學(xué)、技術(shù)工藝操作、問題式教學(xué)等方法，還原或營造真實(shí)的有意義的“再語境化”文化場景，并將專業(yè)知識(shí)和思政元素緊密地聯(lián)系在一起，使學(xué)生在情境化中感受到專業(yè)知識(shí)和思政元素。此外，在搭建“再語境化”文化場景的基礎(chǔ)上，還需要架構(gòu)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)—建構(gòu)”有意義的課程思政文化學(xué)習(xí)域。學(xué)生的學(xué)習(xí)是復(fù)雜過程、非線性過程，灌輸式的課程思政教學(xué)方式不僅無法達(dá)到思政教育的價(jià)值，更會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理。因此，為了使學(xué)生可以自我感悟到思政教育的價(jià)值和意義，教師要善于運(yùn)用工作過程導(dǎo)向法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生通過自我學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)等方式去發(fā)現(xiàn)建構(gòu)專業(yè)認(rèn)知體系，實(shí)現(xiàn)文化和價(jià)值觀的自我塑造，形成課程思政文化學(xué)習(xí)域。

4.如何角色定位：塑造師生雙主體橫向交互型關(guān)系，生成課程思政文化共同體。在專業(yè)課教學(xué)過程中，應(yīng)該塑造師生雙主體橫向交互型的課程思政文化生成體。明確教師是課程思政建設(shè)材料的提供者、教學(xué)的設(shè)計(jì)者、課程開展的推動(dòng)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者以及價(jià)值觀教育的引航者，學(xué)生要通過教師的引導(dǎo)成為自我知識(shí)、技術(shù)和文化的建構(gòu)者。教師要善于搭建學(xué)生生長空間，特別是在課程思政的課堂中，要引導(dǎo)學(xué)生之間形成文化的“支架”，在協(xié)同進(jìn)行技術(shù)學(xué)習(xí)、攻克技術(shù)難題以及技術(shù)操作過程中，通過技術(shù)差異化互助、知識(shí)差異化互助等手段，使學(xué)生在合作、對話中實(shí)現(xiàn)文化的交流與認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)技術(shù)、形成技能的同時(shí)，還能夠生成課程思政文化體，使課程思政達(dá)到潤物細(xì)無聲的教育效果。

［注釋］

①②③④（美）布魯納.教育的文化——文化心理學(xué)的觀點(diǎn)［M］.宋文里，譯.臺(tái)北：源流出版公司，2001：38，30，28，130.

⑤習(xí)近平.論堅(jiān)持黨對一切工作的領(lǐng)導(dǎo)［M］.北京：中央文獻(xiàn)出版社，2019：291.

⑥陸曉嬌.整體規(guī)劃與協(xié)同效應(yīng).新時(shí)代學(xué)校思政課改革創(chuàng)新的內(nèi)在邏輯［J］.中國青年社會(huì)學(xué)，2019（6）：77.

⑦唐德海，李梟鷹，郭新偉.“課程思政”三問：本質(zhì)、界域和實(shí)踐［J］.現(xiàn)代教育管理，2020（10）：56.

⑧（美）布魯納.布魯納教育文化觀［M］.黃小鵬，宋文里，譯，北京：首都師范大學(xué)出版社，2011：29.

⑨（美）杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：5.