道德教育中的多元主義與相對主義對話
——一項有限共識之可能性的探究

趙旺來

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所,南京 210097)

福山在《歷史的終結(jié)及最后的人》一書中認(rèn)為“現(xiàn)代教育正在推動人類向相對主義發(fā)展”，這一宣言也正是20世紀(jì)哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)、教育學(xué)與倫理學(xué)界出現(xiàn)的一幅引人注目的理論景觀——以相對主義思想拒斥傳統(tǒng)的形而上學(xué)思想。相對主義思想認(rèn)為，個人(某個群體)具有唯一性和不可替代性的特征，道德作為個體(群體)存在方式的價值指示受其自身(族群)生活狀態(tài)和價值好惡、主觀感受的影響，個體(群體)的道德判斷與行為選擇無法找到某種普適性的評價標(biāo)準(zhǔn)。然而，進入21世紀(jì)以來，隨著全球化浪潮加速以及多元價值的眾聲喧嘩，在不同的個體(群體)之間達成一種多元共識的愿景逐漸取代了相對主義互不暢通的壁壘，它倡導(dǎo)人們要以一種中立、包容、理解的態(tài)度來對待他者文化及道德，以使各種不同的文化與道德能夠和睦共處。這一思潮的轉(zhuǎn)變及其影響很快便波及到其他領(lǐng)域，尤其是對道德教育的影響更甚。首先，假如道德是個人選擇的結(jié)果，那么道德教育的內(nèi)容、道德教育的方法以及道德教育的評價都應(yīng)該是個體自主選擇的結(jié)果。其次，即使多元主義打破了相對主義的局限，為更廣泛的道德教育提供了可能途徑，我們還是要問，多元主義在何種程度上達成了什么樣的道德教育共識？簡言之，多元主義思維在某種程度上消解了學(xué)校道德教育功能，放棄了對學(xué)生進行價值引導(dǎo)的操守與使命，道德教育也不再成為“道德的”教育而逐漸喪失其精神教化的本質(zhì)?！霸絹碓蕉嗟那嗌倌陮κ桥c非、善與惡、美與丑的界限越來越模糊”[1]，在社會轉(zhuǎn)型的當(dāng)代中國，道德多元主義究竟有何價值關(guān)切，它對道德教育有著什么樣的積極影響和消極影響，這是道德教育面對多元主義這一時代問題所必須思考的重大現(xiàn)實課題。

一、多元主義、相對主義與道德教育

20世紀(jì)60年代，西方學(xué)界對于自由主義的話題展開了數(shù)十年的爭論，以賽亞·伯林(Isaiah Berlin)與列奧·施特勞斯(Leo Strauss)當(dāng)屬這個話題爭論的焦點人物。他們討論的一個重要話題是伯林的自由主義——即對所謂的兩大自由(消極自由與積極自由)的劃分，是不是一種相對主義。[2]施特勞斯認(rèn)為伯林拋棄了自由的絕對主義而走向相對主義，然而伯林卻予以否認(rèn)。但可以確定的是伯林也絕非一個絕對主義者。既然伯林既不是相對主義又不是絕對主義論者，那么，我們?nèi)绾卧u價伯林對于自由主義的劃分呢？在這一討論的過程中，形成了以“伯林的自由主義是不是一種相對主義”為話題的兩大陣營——多元主義陣營與相對主義陣營。相對主義論者沿襲了施特勞斯的觀點，認(rèn)為伯林的自由主義拋棄了絕對主義，是一種相對主義。另一個陣營則依據(jù)伯林對于自身的辯護及其關(guān)于自由的論述文本，認(rèn)為伯林的自由主義既不是一種相對主義也不是一種絕對主義，而是一種多元主義。

根據(jù)伯林的辯護，我們可以對多元主義與相對主義做出一個詳細(xì)的區(qū)分。伯林認(rèn)為區(qū)別多元主義與相對主義有兩個關(guān)鍵特征，客觀性與主觀性以及可理解性與不可理解性。伯林認(rèn)為在相對主義者那里，我們無法獲取關(guān)于價值的客觀知識，一切事物或者行為都以價值判斷為核心。其中有兩大特征是相對主義所遵循的原則，其一，主觀性(subjectivity)，即一切價值都是主觀的與相對的，其邏輯結(jié)果是“一切行為、事實的判斷都是相對的，一切評價都是主觀的”(一切皆流，無物永恒)。[3]其二，不可理解性(unintelligibility)，即不同文化、不同時代與不同個體之間的不同價值是無法相互理解的。[4]與此相反，他認(rèn)為多元主義應(yīng)該遵循兩個不同的原則，一是客觀性(objectivity)，即人類所追求的價值是多種多樣的，這些價值也都是客觀的，不會隨著每個人的主觀意志而改變，也即存在著客觀價值，如“正義、自由、平等”，等等。伯林認(rèn)為，這些客觀價值就是人之為人的本質(zhì)。二是可理解性(Intelligibility)，也即處于不同時代、不同文化、不同民族以及不同群體之間的不同個體，是具有互通性的，他們可以通過自身的官能而達到一種多元一致的后果，這就需要不同個體之間的可理解性來完成。那么，人們的這種可理解性又是如何成為可能的呢？伯林認(rèn)為，主體要理解他者文化就需要一種特殊的官能——“移情”(empathy)的能力，它指的是一種具有想象性的同情理解能力，就是個體將自己置身于他者所處的時代、所在的事件與行動的情境當(dāng)中，從而從他者的角度體會他們的思想世界與情感世界，這樣便達到一種“理解”，從而與他者之間達成某種共識。

伯林等人關(guān)于多元主義和相對主義的論述對于人們思考道德教育無疑是深刻的?，F(xiàn)代社會理念強調(diào)在全球化的進程中要不斷追求道德價值的多元化，道德教育的目的旨在讓學(xué)生能夠以理解和包容的態(tài)度來對待異文化領(lǐng)域的個體或者群體，從而達成一種道德的多元共識，也即對生活在任何異文化群體或個體的行為進行“好壞”或者“善惡”的言說及判斷的過程中，學(xué)生應(yīng)該消解自身文化道德的壁壘與偏見，不同的教育主體都可以保留自身文化的多樣性與差異性。當(dāng)然，值得我們追問的是在多元文化時代學(xué)生能夠達成“道德共識”這一過程發(fā)生的基礎(chǔ)是什么？對于這一問題，黑格爾(G.W.F.Hegel)可謂做出了巨大的貢獻，他在《法哲學(xué)原理》一書中對人的存在本質(zhì)進行了說明，認(rèn)為人的本質(zhì)是一種關(guān)系性存在，而不只是以一種“單子”的形式存在。霍耐特(Axel Honneth)、拉康(Jscques Lacan)、胡塞爾(Edmund.G.A.Husserl)、海德格爾(Martin Heidegger)等對人的思考與言說也都是基于這種關(guān)系性的存在。人的“關(guān)系性”本質(zhì)賦予各個不同道德主體之間一種共通人性(common human nature)，它將作為師生之間各種教育活動得以展開的前提條件。這樣，道德教育所尋求的共同目標(biāo)、普遍精神、共通視域以及終極關(guān)懷等都將成為可能。

基于理解和包容的道德教育意味著承認(rèn)每一個學(xué)生都有自己選擇如何生活的自由和權(quán)利，齊格蒙特·鮑曼(Zygmunt Bauman)將后現(xiàn)代道德理解為一種個體進行自由選擇的能力。[5]38-41然而，這種自由選擇的能力也預(yù)示著道德教育的另一種危險——多元主義社會人們極易走向道德的虛無主義或唯我主義。倘若在教育教學(xué)的過程中，教育者與受教育者都將自己的喜好、興趣、意愿作為其行為依據(jù)，那么導(dǎo)致的一個后果就是主觀價值標(biāo)準(zhǔn)擴張以及客觀價值標(biāo)準(zhǔn)消亡。這樣可能帶來更大的問題，那就是客觀知識的隱匿與消失，因為我們?nèi)狈θ魏慰梢詾槟撤N普遍性或確定性的道德知識辯解的理由。施特勞斯批評伯林關(guān)于自由主義的表述就是出于這樣的擔(dān)憂——“此危機源于(伯林的)自由主義已拋棄了絕對主義的根基，而試圖變得完全相對主義化”[6]60。在這里，我們不對施特勞斯與伯林到底孰是孰非進行評論，我們關(guān)心的話題是在這樣的危機中道德知識以及道德教育如何可能？也就是說，在廣泛認(rèn)同、接受、容納多元主義價值理念的同時，我們是否要延續(xù)著啟蒙運動以來至20世紀(jì)道德學(xué)家的任務(wù)進行探索，繼續(xù)尋找一種道德的普遍性意義。[7]86-87對于各種各樣的教育行為在何種程度上具有可公渡性以及這種公渡性可能是什么，其合理性在哪里。因此我們需要追問，我們是否可以達成一種或幾種可被學(xué)生廣泛認(rèn)可、可通約或者可公渡的道德知識，是否有可以為任何學(xué)生傳授的確定性的道德教育內(nèi)容、方法以及道德教育評價標(biāo)準(zhǔn)和尺度。倘若有，這種共識可能是什么？倘若沒有，是否就意味著在道德教育中學(xué)生就要承受一種道德虛無主義帶來的不確定性之痛？因此，關(guān)于道德教育的多元主義與相對主義論爭最終演化為確定性與不確定性的論爭。

二、確定性的尋求還是美麗的冒險：道德教育的二元悖論

在某種意義上來說，我們的道德教育是有一定風(fēng)險的。雖然格特·比斯塔(Gert Biesta)認(rèn)為教育的風(fēng)險性正好意味著教育的復(fù)雜性與不確定性，而這種不確定性也充當(dāng)了教育的起點。[8]8但是，我們不得不思考與擔(dān)憂的話題是，在道德教育實踐的過程中，在何種程度上應(yīng)該讓我們的未成年人冒多大的風(fēng)險，這種風(fēng)險又意味著多大的不可預(yù)測性以及未知性呢？因此，道德教育尋找其普遍性與確定性的基礎(chǔ)，就是盡可能地避免教育的冒險帶給學(xué)生不可預(yù)測的危害。當(dāng)然，這并不是否定道德教育的冒險性，道德教育一定是基于主體、在主體中進行的教育。然而，從另一個角度來看，多元主義價值視域下尋求道德及道德教育的確定性過程其實也意味著一種道德共識的達成。所以，在多元主義時代我們是否需要探詢道德教育的確定性與冒險性(或不確定性)的邊界，來避免道德教育走向相對主義呢？

在道德教育研究領(lǐng)域，不確定性與復(fù)雜性作為被道德教育學(xué)者不斷提及的話題，這是存在主義、解釋學(xué)及至后來的現(xiàn)象學(xué)在道德教育領(lǐng)域帶來的變化，似乎道德問題的復(fù)雜性與道德現(xiàn)象的多元化規(guī)定了道德教育的不確定性屬性。我們可能對同一教育事件的不同主體、同一主體所經(jīng)歷的不同事件等等都有不同的言說方式與評價結(jié)果。但有一點是確定的，那就是道德教育的目的都是出于一種對美善生活的向往與追求。另外一個更重要也更為緊迫的話題，那就是什么樣的美善生活才是值得追求的，不同學(xué)生對于美善的理解千差萬別，我們所言說的那種美善生活的標(biāo)準(zhǔn)是到底是什么呢？在道德原理層面，為教育行為的合理性找尋其普遍與共同的基礎(chǔ)，是必要且有意義的。找尋這一基礎(chǔ)也就意味著人們在何種程度上要成為一個具有怎樣德性的人，以及成為這種德性的人會采取哪一些德性行為(正確、恰當(dāng)且善的行為)，這樣我們就找到了諸如“應(yīng)該(不應(yīng)該)如此這般”等言說的道德基礎(chǔ)。

在追求多重道德價值的社會，是否就預(yù)示著存在多重標(biāo)準(zhǔn)可供學(xué)生選擇？但也會產(chǎn)生這樣的后果，即多重標(biāo)準(zhǔn)意味著沒有標(biāo)準(zhǔn)，不同的道德主體總是在追尋一種有利于自身的道德價值來作為其行為可否被允許的尺度。這里便產(chǎn)生了兩種假設(shè)分歧：第一，以某種確定性的道德價值作為教育行為的唯一標(biāo)準(zhǔn)，任何對行為好壞與善惡的言說和判斷都應(yīng)該建立或依附在同一標(biāo)準(zhǔn)或者主流標(biāo)準(zhǔn)之下。第二，一種相對的價值取向可能消解了道德教育的穩(wěn)定性追求，學(xué)生都傾向于追求自己認(rèn)為“好”的道德價值標(biāo)準(zhǔn)，這樣便沒有任何一種確定的共同道德基礎(chǔ)供他們?nèi)プ裱?，在這個意義上，道德的不確定性消解了道德教育的確定性基礎(chǔ)，乃至最終導(dǎo)致道德教育大廈根基的坍塌。(1)需要我們注意的是，每一個道德主體在當(dāng)時產(chǎn)生行為的道德基礎(chǔ)是確定的，然而，不同的人、不同的場景、不同的時間對相同行為的道德基礎(chǔ)是不確定的，我們所討論的“確定性”與“不確定性”是一種長遠(yuǎn)、共同的，而不是個人、此刻的。

那么，如何去理解這兩種假設(shè)呢？第一種假設(shè)可以分為兩個層面。其一，基于可理解性與包容性，多元主體最終達成了一種多元共識，也就是說不同的道德個體雖然依然按照自身的道德意志行事，但不會拒斥他者的行為——即他者的行為在另一種價值體系下也是具有道德意義的，這種可理解性削弱了不同價值之間的壁壘，以至可能在不同的道德價值主體之間達成某種道德的多元共識，當(dāng)然最終也可能創(chuàng)造出一套為所有人都接受的新的價值體系，從而作為多元主體各種行為的確定性標(biāo)準(zhǔn)。其二，多元共識很可能發(fā)展成為一元共識，即來自不同社會文化背景的個體(群體)之間最終達成了一種統(tǒng)一性共識，一切的多樣性和差異性都被消除，這也是多元社會的道德及道德教育最大的敵人。道德價值的確定性基礎(chǔ)也預(yù)示了作為道德權(quán)威標(biāo)準(zhǔn)的不容置疑性，一個社會倘若最終以一種道德共識來作為人們行為的準(zhǔn)則，那么這種道德很可能演化成某種專制道德，哪怕它在本質(zhì)上是向善的或者是追求正義的，但在程序上可能是不道德的。正如盧梭對自由——這一最大“公意”的強制性的、無所思考的認(rèn)同一樣[9]19-20，不容置疑反倒成為了第一種假設(shè)的結(jié)果。它帶來的教育后果可能導(dǎo)致學(xué)生某種狂熱的偶像崇拜甚至革命性的政治運動，如加爾文宗教改革、法國大革命、等等。這種薩特“自由主義萬歲”式的狂熱侵占了每一個個體的大腦，使他們在一種“想象的共同體”中無所畏懼地行使自己的權(quán)利和自由，而統(tǒng)一的、確定性的道德準(zhǔn)則充當(dāng)了師生各種行為合理性的保護傘。一切以既定的道德標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)的教育行為被視為好的或者善的，相反，與既定的道德標(biāo)準(zhǔn)相沖突的教育行為則被認(rèn)為是一種惡。由此，我們可以采用尼采式的詰問，這種既定的道德是誰的道德？它一定是正義且合理的嗎？在多大程度上它又能稱得上是道德的呢？

第二種假設(shè)是現(xiàn)代社會乃至整個人類都關(guān)心的事情。多元的道德價值體系關(guān)乎到每一個道德主體的命運，這種命運是存在主義、解釋學(xué)以來的哲學(xué)體系賦予人們的自主權(quán)利，而在道德教育領(lǐng)域則體現(xiàn)為每一個學(xué)生都擁有“選擇”的權(quán)利，這種選擇是一種打破“宿命論”的道德價值取向，它意味著學(xué)生可以自己“改寫”“創(chuàng)造”自我生活以及思考一種“值得過的生活”?，F(xiàn)代教育理念倡導(dǎo)學(xué)生要具備自我判斷與自我選擇的能力和權(quán)利，這是一種個體道德主體性回歸的表征，每一個學(xué)生都可以選擇自己想要的生活以及最適合自己的價值觀，無論這種價值觀是基于功利主義、義務(wù)論還是其他任何一種哲學(xué)理念，它們都被視為是合理的，正如存在主義呼吁的“我選擇，我承擔(dān)”，而非聽從命運之神的安排。然而，一個值得反思的話題即：這種多元主義理念下的道德教育價值追求很可能會消解道德的穩(wěn)定性，乃至最終導(dǎo)致整個道德大廈根基的倒塌。正如施特勞斯批評伯林自由主義的理由一樣，無根基的道德價值追求及其道德教育很可能導(dǎo)向道德的虛無主義，這在道德教育理論中是應(yīng)該加以澄清的，因為它意味著我們可以運用多重標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的各種行為，在這種情況下多重標(biāo)準(zhǔn)也意味著沒有標(biāo)準(zhǔn)。無論是在道德教育的理論領(lǐng)域還是實踐領(lǐng)域，可能會出現(xiàn)這樣的問題，首先，當(dāng)學(xué)生對某一行為的言說與判斷，如運用“好壞、善惡”方式進行的道德判斷，他們到底是否真的出于道德角度的考量呢？其次，假如說任何價值或者思想都是值得尊崇與追求的，那么，一種更符合人性價值以及一種更好意義上的道德教育大廈，可能會在多元主義時代被摧毀。

三、道德教育中“有限共識”的創(chuàng)造：必要及可能

在充滿矛盾與沖突的多元主義時代道德教育應(yīng)如何發(fā)展，國內(nèi)學(xué)術(shù)界的觀點莫衷一是。魯潔、高德勝提出生活德育以個體真實有效的生活作為其理論建構(gòu)的基礎(chǔ)，認(rèn)為道德教育是引導(dǎo)個體在教育生活、教育情境之中做出道德主體應(yīng)有的選擇，而反對本質(zhì)主義認(rèn)為的將抽象的道德信條作為是非言說與判斷的標(biāo)準(zhǔn)。杜時忠于21世紀(jì)初提出了制度德育論，主張為一些基本、抽象、不確定的道德原則和理念賦予剛性力量，使道德成為明晰的、具有普遍性和強制性的制度和規(guī)范，進而提出制度德性即國家德性，道德教育就是將國家德性傳遞給人們的活動。[10]此外，也有人采取道德本質(zhì)主義的觀點，堅持某種程度的道德確定性，或堅持中華文化或古典教育的優(yōu)越性，或堅持社會主義核心價值觀來進行對道德教育的哲學(xué)建構(gòu)。上述種種態(tài)度為中國的道德教育事業(yè)做出了重大貢獻。然而這些觀點未能解決道德教育上的一個根本問題：在面對多元文化主義的世界圖景時，學(xué)習(xí)者是否必然要接受(或者反對)道德相對主義？更進一步，在認(rèn)可多元文化的前提下，作為教育主體的師生之間是否仍然有可能達成不同文化的道德共識，并且這種達成的道德共識在何種意義上是真正道德的？那么，他們又在多大程度上能夠相信以及接受這種共識呢？其實根本問題在于道德教育中師生在多大程度上能容忍基于異文化的道德價值出現(xiàn)，一種反人性、反社會甚至恐怖主義的行為出現(xiàn)的時候，道德及道德教育該怎么辦？

傳統(tǒng)社會中形成的道德教育共識是一種自上而下的被設(shè)計的“絕對共識”，它企圖成為每個學(xué)習(xí)者都認(rèn)同的全員性共識，成為具有普世價值的道德形式，這種共識是一種強勢的形而上學(xué)的邏輯表達。追求道德教育的多元共識已然成為多元主義時代價值取向不可更改的事實，它意味著一種走向共同屬性的趨向。正如接觸假說所稱的，在一個因階級、種族、性別、宗教和世界觀而劃分的世界里，唯一克服差異的辦法是讓人們在一起，在交流與參與的過程中創(chuàng)造一個共享世界。[8]52-53我們力圖使道德的“有限共識”代替?zhèn)鹘y(tǒng)意義上的“絕對共識”，它要求學(xué)生盡可能地擺脫麥克斯·施蒂納(Max Stirner)所謂的控制了個人意識并且利用個人的“腦中之輪”，[11]65從而克服相對主義互不相通的弊病，同時它也避免了道德教育走向虛無主義。因為，一方面，這種道德有限共識的追尋在一定程度上超越了康德的義務(wù)論道德，也即我們并非要探詢各種各樣的“定言命令”作為人們?nèi)粘Ｐ袨榈牡赖屡袛嗟幕A(chǔ)，我們要找尋的是一種弱康德式的或弱義務(wù)論式的道德共識。另一方面，對道德教育哲學(xué)基礎(chǔ)的追尋也要遵照一種實踐原則——麥金泰爾意義上的實踐原則，當(dāng)一種行為對其行為本身的實踐產(chǎn)生了內(nèi)在善的時候，對行為者和行為本身來說都是好的或者善的，那么這種道德價值就是值得追求的。[7]190也就是說，道德教育的關(guān)鍵不在于教某一些事物，而是在所教的對象身上發(fā)展其道德認(rèn)知與道德學(xué)習(xí)能力。[12]因此，在這里，我們試圖做到的是在多元主義時代各不同國家、民族、社會、族群之間能夠達成一種最弱意義上道德共識——“有限共識”。如何讓一種道德教育共識對不同的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更弱意義上的影響，從而讓他們追求自身文化道德所指向的善與正義，是道德教育原理探究的落腳點。如此一來，我們又回到了前期關(guān)于“自由”的工作內(nèi)容上，在自由的意義上何種“共識”才能被允許，也即我們允許一種“大腦中的輪子”能夠被所有人接受。我們認(rèn)為，保護自己和他人的基本權(quán)利不受侵害，從而追求各自所希望的善與正義是最弱意義上的道德，即一種有限的道德共識。許多學(xué)者將底線倫理和底線道德作為不同國家、社會、法律、文化背景、思想體系下人們達成最弱意義上的“道德共識”的歸宿。他們認(rèn)為底線道德是人之為人的基本準(zhǔn)則，是個體存在與社會良序發(fā)展的必要價值觀，也是人類最基本的公共生活準(zhǔn)則和最起碼的道德共識。

然而，對于道德教育來說，底線道德這一“道德共識”的達成同時也包含了某種潛在的危險，這種危險是不言而喻的。底線道德說到底也是一項自上而下的被“設(shè)計”的工程，它意味著完成、終結(jié)、封閉與不可超越。因此，底線道德永遠(yuǎn)無法在多元化時代為學(xué)習(xí)者提供一種令人滿意的答案，那么，我們在何種意義上能夠超越這種“底線道德”呢？在道德教育的實踐過程中，師生得以“共同存在”的原因在于他們是一種“交互主體性”存在，這意味著師生的共同生活是創(chuàng)造的而非給予的。多元主義時代人們之間是可以創(chuàng)造道德教育的共識的，這種共識并不是一成不變的，而是變動不居的，是隨著時代的變化處于不斷地被建構(gòu)且不斷地被打破的無限循環(huán)的過程中的，這也就意味著任何道德共識都是一種“有限共識”。因此，“有限共識”并非一種“達成”的狀態(tài)，“達成”表示一種完成性，一種完滿性，預(yù)示著封閉與不可超越。它應(yīng)該是一種“走向”的狀態(tài)，一種暫時、在過程中、發(fā)生著、當(dāng)下、可以被打破同時又能夠被建構(gòu)的狀態(tài)，有限共識在根本上來講是一種發(fā)生學(xué)意義上的共識，它不應(yīng)該來自任何外在的權(quán)威意見，而是個體或者群體之間多邊互動的結(jié)果。

在道德教育中，“面對道德相對主義及道德虛無主義的現(xiàn)實詰難，這種‘無道德’的道德教育使人處于道德的無序狀態(tài)，弘揚主體的精神以犧牲善惡、美丑、是非的界限為代價”[13]。顯然，道德虛無主義弘揚的是一種無判斷標(biāo)準(zhǔn)的道德教育，個體德性很可能被功利性、物質(zhì)性取代，道德教育該教“什么”價值以及教“誰”的價值，都陷入了困境和迷茫。在那些自稱絕對自由與民主的社會里，統(tǒng)治階層都想讓他們的光輝事跡被歌頌，使其政權(quán)的合法性得到承認(rèn)；宗教徒想方設(shè)法將異教徒和非信徒清除出去，使自己的信仰能夠在道德教學(xué)的過程中傳承與發(fā)揚；各個利益集團都在公共學(xué)校中搶奪資源，企圖讓自己的一套道德價值體系廣泛為人們接受。[11]53-56因此，道德教育應(yīng)該尊重不同文化背景下學(xué)生的生活習(xí)慣、道德習(xí)俗和價值訴求，盡量保持多元文化社會的差異性。與此同時，不同國家、社會、法律、文化背景、思想體系下教師和學(xué)生應(yīng)該共同努力尋求并創(chuàng)造一種最弱意義上的“有限共識”。它承認(rèn)共識主體與共識空間的邊界，并不尋求道德共識的無限擴張，但致力于在有限中創(chuàng)造共識的最大化。學(xué)生可以從道德的角度來保護自身以及他人的基本權(quán)益不受侵害，這樣也就避免了不同道德價值體系中不尊重學(xué)生的生命、利益等各種基本權(quán)利的種種做法。因此，道德教育中“有限共識”的創(chuàng)造是極其開放和不確定的，因而也是一個始終“在解構(gòu)中”的過程。

道德教育的目的是培養(yǎng)能夠自由、理性地踐行道德的公民?；凇坝邢薰沧R”而實施的道德教育，其合理性在于它注重學(xué)生智性的平等以及學(xué)生個體發(fā)展過程的差異性。道德教育實踐形成的教諭是“學(xué)習(xí)的發(fā)生是通過智性能力的運作而進行的，智性的運用才是人獲得教育和進行學(xué)習(xí)的必要條件”[14]。道德教育實踐并不只是教師將關(guān)于道德的知識傳授給學(xué)生，而在于培育學(xué)生靈魂中的智性，激發(fā)學(xué)生運用智性能力的意志和毅力。因此，道德教育也就意味著“教師與學(xué)生的意志相遇，教師作為一個靈魂的意志吸引或者喚醒學(xué)生，讓學(xué)生能夠積極地運用智性的能力”[15]，從而在道德共同體中創(chuàng)造一種暫時、未完成、可被超越的“有限共識”。我們呼喚一種有限的道德共識，旨在讓師生雙方都可以作為一個真正的主體來充分表現(xiàn)自己的在場，從而通過道德教育達到學(xué)生智性解放的目的。對于學(xué)習(xí)者來講，道德教育不是已完成、封閉和控制的，它應(yīng)該體現(xiàn)一種未完成、敞開、變革、詩性的“弱式”特征，只有道德教育的“弱”，才能體現(xiàn)學(xué)生主體精神的豐富性，才能真正體現(xiàn)學(xué)生生命的在場。