類型化案例教學策略在職業(yè)院校思政課對分課堂中的應用

■王 笑，宋華玲，陳小華

（福建農業(yè)職業(yè)技術學院，福建 福州 350000）

2019年，習近平總書記在全國思想政治理論課教師座談會上指出，要“推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性”，并提出了“八個相統(tǒng)一”要求，指引著改革創(chuàng)新方向。然而，隨著思政課改革創(chuàng)新的不斷深入，諸多教育理念與思想，卻因實踐過程中的適用性差異、原生理論的建構不足等問題，引發(fā)了更多的思考與討論。比如“翻轉課堂”理念，在經驗性知識教育層面（如誠信、敬業(yè)等）有著很好的運用，但是面對難以經驗性“翻轉”的知識和價值（如供給側結構性改革、意識形態(tài)工作領導權等），則舉步維艱；“慕課”理念，適用于大規(guī)模授課，“小微視頻錄制+學者型主講+大量輔助教師”的模式，對師資水平較差的學校壓力太大，師生互動、生生互動也具有局限性；杜威“實用主義”之流的濫觴，將生活經驗等同于社會實踐，埋下認知隱患。因此，尋找到一種更加適用于育人實際，兼顧抽象知識和具象生活經驗、兼顧抽象價值認同與社會實踐需要的教育理念，則顯得極為迫切。

2014年，復旦大學張學新教授提出的“對分課堂”模式，被稱為一種“原創(chuàng)性的課堂教學新模式”[1]，受到了關注。在運用對分課堂過程中，又進一步感受到職業(yè)院校在育人過程中的特殊性。因此，本文擬在梳理職業(yè)院校在思政課對分課堂應用過程中的困難，思考一種類型化案例教學策略在職業(yè)院校思政課對分課堂中的應用。

一、對分課堂及在職業(yè)院校思政課中的特殊困境

所謂對分課堂，其出發(fā)點就是把“即時討論”改為“延時討論”，“把一半的課堂實踐分配給教師講授，另一半給學生以討論的形式進行交互式學習”[2]4，它將知識講授和討論錯開，將教學分離成講授、內化和吸收、討論三個環(huán)節(jié)，兼顧理論知識講解和學生自主學習的要求。一經提出，引發(fā)了大量的討論與嘗試。比如孫麗等[3]將對分課堂應用于高職數(shù)學教育；張芳紅[4]在大學英語中運用對分課堂；陳立寶等[5]在“清潔能源材料”課程中采用對分課堂模式，以適應新工科背景下的課程建設需要；曲麗潔等[6]將對分課堂運用于“食品毒理學”的課程思政建設教學過程中等等，不一而足。

而在思政課建設領域，對分課堂更是獲得了廣泛的關注，圍繞其適用性、必要性、實踐方法、主要教學模式等做出了很多思考。鄒慧、黃河[7]認為“對分課堂對提升高校思政課實效性具有積極的借鑒意義”；方艷蕊[8]將對分課堂比喻為“打造高效思政課堂的金鑰匙”；劉明輝[9]系統(tǒng)分析了高校思政課應用對分課堂需要構建的“精講、留白、實踐、討論、考核”五大體系，以及對分課堂對提升思政課教學質量的重要意義。在具體教學實踐方面，謝和成[10]結合“中國近代史綱要”課程，彭藝格[11]結合“馬克思主義基本原理概論”課程，趙文、江艷[12]結合“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系”課程，探索對分課堂的教育教學實踐；劉薇等[13]則關注對分課堂的教學評價工作。眾多學者的研究，為我們提供了扎實的理論研究基礎與教學實踐根基。然而，結合職業(yè)教育教學的特殊性，對分課堂在職業(yè)院校思政課中仍有一些需要反思的問題。具體表現(xiàn)為“理論講什么、思政不專業(yè)、討論怎么放、師資轉崗多”四個方面。

（一）理論“講什么”

對分課堂的第一個核心挑戰(zhàn)在于“精講”與“留白”間的矛盾。張學新指出，“在對分課堂中，教師的講授不需要十分清楚，因為要精講和留白，有很多內容不會在課堂上詳細講授，但學生在課后會更加認真地學習這些內容?！盵2]41-45但在實踐中，“要講什么？該講什么？講到什么程度？”對于精講內容的設計，對于教學目標的重新調整，實際上是一種極大的挑戰(zhàn)。

部分老師認為，應在有限的精講時間中，關注知識框架體系的建構，但對很多非思政專業(yè)培育的、非高中文科背景出生的學生，其實所謂知識框架體系與理論體系的整體性并不是十分重要，能夠在一次課程中“有所得”就很好了。也有老師認為，應該注重講好一些重點的知識點，尤其是針對抽象的、復雜的，我們常說的教學難點進行重點突破，但著力突破諸多重難點的期待易導致教師期望傳授更多內容（加之《指導綱要》對重難點的描述，全面?zhèn)鬟_難度過大），又可能大大超出了學生能夠理解和吸收的水平。尤其是針對大班授課中的復雜學情，或者在中班分類教學過程中，不同班級的學情實際差異，對老師的備課、授課、反饋都將提出更高的要求。

講什么、怎么講，是精講的現(xiàn)實困境；留什么、怎么留，則是留白的真實阻礙。因此，針對理論“講什么”的困境，如果能夠梳理出要講的知識點，而對同一個知識點又能夠針對不同程度的學生進行差異化的教學目標描述，并采用差異化的教學策略，是否能夠大大降低這種教學中的矛盾與糾結呢？

（二）思政“不專業(yè)”

思政“不專業(yè)”問題，是亟待解決的難題之一。2020年，教育部印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》，明確指出，“專業(yè)課程是課程思政建設的基本載體”“科學設計課程思政教學體系”。長期以來，我們思政課教師常說，“思政老師辛辛苦苦講清楚的道理，專業(yè)課一上課學生思想又回去了”，一方面是現(xiàn)實專業(yè)、行業(yè)的發(fā)展及社會的系列潛規(guī)則，復雜的社會輿論思想環(huán)境等對思政課的育人工作帶來極大的挑戰(zhàn)；但另一方面，反諸于己，我們思政課教師是否對行業(yè)、對所教授對象的專業(yè)有一定的了解呢？教醫(yī)學管理專業(yè)，連三明醫(yī)保運行的工作機制和現(xiàn)實弊端都講不清楚；教社會工作，連民政部的多項文件都沒持續(xù)關注；講工程造價，連設計、施工、監(jiān)理哪個是現(xiàn)實行業(yè)中心都不了解；講園林設計，硬扣生態(tài)振興，開口就要設計“生態(tài)茶園”，卻連茶園的基本工序和系統(tǒng)結構都不了解......“理論不落地、空喊大戰(zhàn)略”，思政課又如何能夠具有說服力呢？

尤其對于職業(yè)教育的學生，未來從事的工作往往是服務于本地的企業(yè)，在深化中小企業(yè)和地方企業(yè)的技術創(chuàng)新、行業(yè)升級中尋找自己人生出彩的機會，但在授課中，沒有針對學生未來職業(yè)發(fā)展提供可行的政策引導。如講解生態(tài)農業(yè)，多聚焦建設大數(shù)據(jù)平臺、規(guī)?；辈ル娚獭?shù)字化現(xiàn)代種養(yǎng)，卻不了解本地生態(tài)農業(yè)的現(xiàn)實產量、數(shù)字化投入的資金池瓶頸、產品市場規(guī)模的輻射力局限等，自然造成學生“聽得高大上、出校用不上”。因而，在對宏觀政策的解讀上，應該將政策落地在地方的發(fā)展規(guī)劃與發(fā)展戰(zhàn)略上，這就要求我們的思政課教師要關注地方行業(yè)的發(fā)展規(guī)劃及地方的產業(yè)實際。

（三）討論“怎么放”

在思政課的對分課堂實踐中，對“留白”的處理一直都是一個極大的挑戰(zhàn)，而其中更大的挑戰(zhàn)，則在于討論環(huán)節(jié)的尺度。魏亞[14]面臨著“參與者主與次、話題倡與禁、陣地守與攻、導向收與放”四個矛盾關系，對討論“怎么放”問題做了深刻的剖析。當前，我們面臨著知識獲取普及化、網(wǎng)絡居民原生態(tài)、社會價值多元化、知識市場娛樂化等現(xiàn)實趨向，知識獲取手段的復雜多元，使得老師無法成為知識傳播的中心與學生完全信賴的知識來源；而輿論環(huán)境的復雜、社會思潮的涌動、價值觀的日趨多元、社會矛盾的尖銳復雜，“有價值的討論”可能更傾向一種“理想態(tài)教學”；更不論“普世價值”“宗教福報”“文化復古”“生態(tài)至上”“女‘拳’主義”，乃至“極端的階段斗爭”“第三條道路”等，各種中西方雜糅的意識形態(tài)，在切合部分利益群體訴求的同時，也力求實現(xiàn)價值滲透、文化滲透和宗教滲透的目的......這些都帶來了一種潛在的討論的失衡。一味迎合學生的“興趣”，制造話題點開展討論往往會將討論問題表面化；一味基于以“價值判斷”為起點的討論引導，又恰恰會消解青年學生對自由表達的渴望；一味相信學生的主體和中心地位，放任式的自學自悟，又將會與育人目標相去甚遠。

將討論的起點聚焦在個人成長的階段性訴求，將討論的引導控制在對情境化的價值選擇，將討論的尺度把握在“具體問題具體分析”而不上綱上線，將討論的立場覆蓋在政治性和學術性的同向同行，這或許恰恰是設計討論環(huán)節(jié)需要思考的問題。

（四）師資“轉崗多”

職業(yè)院校思政課建設，首要的問題在于教師，尤其是轉崗教師。當前，職業(yè)院校思想政治理論課轉崗教師主要來源有三個部分：非思政專業(yè)輔導員轉崗、（相近）文科專業(yè)轉崗、黨政領導干部轉崗。黨政領導干部對于政策的學習和把握往往較為扎實，對本學院本行業(yè)會有一定的了解與認識，但是教學基本功往往較差，最多就是上黨課、入黨積極分子培訓班的授課經驗，可以稱之為“報告式教學”，而因年齡等問題太過“花哨”的教學方式方法難以掌握；非思政專業(yè)輔導員，多為年輕教師，以上形勢與政策課為主，教學基本功差，語言組織、課堂組織、知識點駕馭能力等都有待提升，又因日常事務性工作繁多，聚焦提升教學能力動力不足，但同時與學生又密切接觸，承擔著日常思政工作職責，直面諸多學生困惑；而（相近）文科專業(yè)轉崗教師，原本的知識和專業(yè)體系根深蒂固，又往往具有深厚的教育教學慣性，對思政課的特殊性認識不足，短期內難以建立完善的思政課的專業(yè)理論知識體系，畏難情緒重、攻堅克難決心弱。

實際上，不論是思政課的對分課堂，還是維持正常的思想政治理論課教學秩序，想要實現(xiàn)思政課立德樹人的根本目標，不斷推進思政課守正創(chuàng)新，在錯綜復雜的思想斗爭中占領高校意識形態(tài)的戰(zhàn)略高地，如何解決師資“轉崗多”的問題，都是亟待關注的要點。尤其是面對基礎較為薄弱的職業(yè)院校學生，面對未來服務本地社會建設的高職學生，或許不應將構建完善的知識體系和高深學理修養(yǎng)作為教學主要目標，對分課堂，基于“精講”的教學策略，引導轉崗教師先聚焦精講知識點，后搭建專業(yè)理論體系，或許也是一條值得嘗試的道路。

二、類型化案例教學策略

在《對分課堂：中國教育的新智慧》中，張學新教授對案例教學同樣有著高度的關注，他指出，“案例教學法（case-based teaching），是把現(xiàn)實生活中的真實情景典型化處理后形成案例，讓學生通過獨立研究和相互討論，完成對既定教學內容的學習”[2]104-112。然而，在實際教學中，其實我們莫名對案例的使用產生了一種“鄙視鏈”，將“討論和反思”作為案例教學的必要條件，將完整的“案例呈現(xiàn)、案例討論、案例總結、案例反思”構成“正確”的案例教學模型，這是有待商榷的。高中畢業(yè)、文科出身的學生，與中職畢業(yè)、或者高考200分起跳的學生，案例的可討論性本身就具有極大的區(qū)別，大班教學尚無法滿足分類教學的需要，更何況現(xiàn)階段分類教學也無法彌補學情的差異性緊張；而職業(yè)教育又具有特殊性，大一下學期的學生對專業(yè)的認識程度，進一步加劇了另一種意義上的“信息繭房”，對思政課的案例教學則帶來更大的挑戰(zhàn)。比如，在講解“主要矛盾的變化、生產力水平顯著提升”時，第一種類型的學生能夠從一張圖片、對比類表格、數(shù)字型案例中獲得結論，而第二類學生連“生產力”和“主要矛盾”有何理論意義都沒有基本概念（乃至壓根沒聽過），但專業(yè)類學生（如建筑類學生）可以根據(jù)不同時期窗戶的類型，判斷建筑的年代；而老師在這個階段不應該過分要求學生了解生產力水平變化帶來的主要矛盾的運動變化規(guī)律，而只應該落腳于讓學生看到國家發(fā)展了，用案例佐證解析的方式講明“生產力提升”即可。因此，我們認為不應該拘泥于“規(guī)范”的案例教學的運用，而應該建立更多樣化的策略。

思政課的案例教學，應實現(xiàn)激發(fā)興趣、闡釋概念，拓展思維價值判斷與決策多維的目標。因此，可以多維目標，確定四種類型案例，即激發(fā)型、解釋型、拓展型、共情型案例。各選擇一個案例進行展示。

（一）激發(fā)型案例

多運用于激發(fā)學生授課興趣與傾向性情感。如：可以數(shù)據(jù)式呈現(xiàn)的案例《建國時中國的工業(yè)化指標》，用以激發(fā)學生們對建國初期工業(yè)化發(fā)展迫切性的認識，為講解一化三改奠定基礎，可以首先呈現(xiàn)數(shù)據(jù)，同時設問：“各位同學，從上述的數(shù)據(jù)中，你能解讀出什么樣的信息”，激發(fā)學生思考，再將農業(yè)人口比例、鋼鐵產量、人均用電量等升華為一個抽象概念——工業(yè)化水平，進而實現(xiàn)激發(fā)型案例的轉化目標。

（二）解釋型案例

多運用解釋抽象概念。在解釋“文化強國內涵”，文化強國是指一個國家具有強大的文化力量，這種力量表現(xiàn)在高度文化素養(yǎng)的國民、發(fā)達的文化產業(yè)和強大的文化軟實力，可以借助餅狀圖《部分國家文化產業(yè)在世界文化市場中所占的比例》，借助較近年度美國電影與中國電影全球票房及國內票房的對比柱狀圖等方式，使學生了解到發(fā)達的文化產業(yè)是文化強國的一個重要表現(xiàn)這一理論概念，我們也可以通過設計互動，比如“說道日本，想到什么？”“說道韓國，想到什么？”“說道法國，想到什么？”這種即時性的互動讓同學們了解到文化對外輸出能力的典型表征，進而實現(xiàn)解釋型案例知識轉化的目標。

（三）拓展型案例

拓展型案例的知識轉化目標往往與教學的難點和抽象性的概念相互關聯(lián)。比如，在講解新發(fā)展理念創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享五者之間的關系時，很多老師往往會一筆帶過，難以用一個完整或者系統(tǒng)的案例進行深度的剖析。因此，可以選取習近平總書記在《擺脫貧困》一書中的一篇文章《弱鳥是如何先飛的？》作為突破點，設計小組討論，設計“你認為，在文章中如何體現(xiàn)五大發(fā)展理念的？你認為文章中五大發(fā)展理念之中，內在有怎樣的關系？”兩個問題，誘發(fā)學生思考生態(tài)文明建設、精神文明建設與經濟建設、社會建設之間復雜的關系。并基于文章內容回到當下，圍繞“如何促進寧德市水產行業(yè)的發(fā)展”，建構統(tǒng)一的學習共同體，發(fā)現(xiàn)行業(yè)發(fā)展離不開養(yǎng)殖、育苗技術的提升，離不開政治政策的支持，離不開綠色的生態(tài)環(huán)境，離不開廣闊的世界市場，進而說明，創(chuàng)新、協(xié)調、綠色、開放、共享的新發(fā)展理念是相互貫通、相互促進的，實現(xiàn)拓展型案例的知識目標轉化。

（四）共情型案例

共情型案例，旨在激發(fā)學生情感，塑造學生價值觀，引導做出價值選擇。如：在講解新民主主義革命的對象時，對于帝國主義、封建地主的壓迫和剝削，宏觀的數(shù)據(jù)、義憤填膺式的解讀，與當前的生活距離遙遠，學生難以感同身受，實現(xiàn)情感的共鳴。因此，可以選取毛澤東《尋烏調查》作為拓展閱讀的范本，鑒于學生課后學習的自主性和主動性不強，以及專業(yè)課的學習壓力，用自主學習和教師講解相互結合的方式，通過“精讀經典、解釋名詞”這樣的小活動，讓學生了解“禾頭根下毛飯吃”“賣奶子”“對加油”等等名詞、俗語背后的故事，進而總結剝削情況，引導學生去算一算賬，如果你是當時的一位農民，早稻打了500擔糧食，你能活多久，通過情景化方式實現(xiàn)價值轉化的教學目標，激發(fā)同學們對當今來之不易的生活的珍惜之心、對過去殘酷剝削的氣憤，堅定同學們道路自信。

三、類型化案例教學策略在對分課堂中的應用

（一）挖掘案例元素，同案例多策略多樣化知識目標講解

四種類型的案例并不是相互排斥和一成不變的關系，相反，一個案例中的思政元素，往往能夠滿足不同程度學生、不同教學目標實現(xiàn)的需要。比如，在講解社會主義改造理論的時候，榮毅仁先生的故事往往令人感觸頗深，可以講榮氏家族的黑面粉案及其后果，說明三大改造的迫切性，激發(fā)興趣、導入新課；也可以應用其改造舉措作為解釋型案例，講解什么叫作四馬分肥；亦可以組織小組活動，設立問題鏈條拓展學生思維；同時，也可以將榮毅仁先生的見聞、共產黨軍隊進城后和衣街宿作為共情的事件進行解讀與展示，而案例組織形式又包括了視頻、圖片、講解、小組討論、問卷、游戲等等多樣的方式。由此可見，案例的類型和應用往往與所需要實現(xiàn)的案例知識（價值）的轉化目標相互對應，但案例的組織與解讀有著豐富的可能性。

因此，過去在教學設計上，將教學目標寫在整課之前，根據(jù)不同學情設計不同教學方案的方式，往往工作量龐大，而更常見的結果是設計一份教案，即設計一份教案，對不同學生不加以區(qū)別。如果運用對分課堂，那在教學設計上：（1）處理好“精講”和“留白”的關系，將需要精講的教學目標提煉出來；（2）根據(jù)不同學情，對教學目標（知識點）進行不同的描述；（3）圍繞同一個教學案例，深挖思政元素，根據(jù)描述的不同，設計不同類型的案例教學策略；（4）根據(jù)描述的不同教學目標進行不同的教學評價，真正實現(xiàn)“精準施教”。

（二）開發(fā)專業(yè)案例，打通思政課程與課程思政“最后一公里”

未來，學生必將走進社會，接觸真實的社會競爭和真實的社會矛盾。不論是普通學歷教育，還是職業(yè)教育，提升思政課教師對學生所學專業(yè)的理解，都是破解“思政不落地”不可或缺的任務。尤其在拓展黨史學習教育成果、迎接黨的二十大召開特殊時刻，如何在黨史教育中開發(fā)與專業(yè)相關的教學案例，對于學生提升制度認同、全面理解行業(yè)、激發(fā)理想信念都有著積極意義。

實際上，每一段黨的奮斗歷史，本身背后就是每一個行業(yè)的發(fā)展歷史，就是每一個專業(yè)領域現(xiàn)代化發(fā)展的崢嶸記憶，這就要求思政教師要講好和用好黨史中的行業(yè)故事。例如，在農林專業(yè)中，離不開對土地制度的理解和家庭聯(lián)產責任制的關切，“小崗村”的故事，往往是不二的選擇；但在過去的講解中，往往會將“小崗村”蛻變的前后進行直接的對比，但這種解讀變相否定了改革開放前的歷史，乃至對基本土地制度所有懷疑。實際上，家庭聯(lián)產責任制是“小崗村”蛻變的必要條件，但絕對不是充要條件，“就像給你一塊土地，這塊土地過去300年畝產最高400斤，告訴你明年所有收成都歸你支配，畝產能夠直接到800斤嗎？”所以，針對農林專業(yè)學生，就應該更加充分地挖掘小崗村的案例，將建國后小崗村及周邊在土壤優(yōu)化、農科推廣、育種提升、水利建設、化工現(xiàn)代化等方面的資源放入案例中，結合三大改造時農業(yè)改造的必要性，讓同學們去尋找去挖掘，以期對于中國特色社會主義的制度安排，和自身未來努力方向有更全面一些的思考。因此，要努力開發(fā)專業(yè)案例，尤其是黨史中的專業(yè)元素，在幼教中講講延安保育園的故事，在鄉(xiāng)村振興上講講閩寧村的故事，在航空專業(yè)上講講廈航的故事，在基礎教育上講講陳嘉庚先生的情懷，等等，直面學生在專業(yè)實踐中對行業(yè)的困惑，展望未來的努力方向，打通思政課程與課程思政“最后一公里”。

（三）加強可討論性，嫁接理論與學生人生成長成才

相對比知識點的“精講”，對分課堂中的“留白”，乃至正常教學模式中的拓展延伸環(huán)節(jié)，如何加強可討論性，讓學生愿意討論、愿意分享，討論得有啟發(fā)、有價值，是思政課教學長期探索的問題。案例教學，往往因為其情境化、典型性的特點，倍受青睞。

尤其是針對職業(yè)教育學生而言，拓展型和共情型案例教學策略，在此有著較好的使用意義。在對分課堂的討論環(huán)節(jié)，在評價自學知識點的“亮考幫”基礎上，仍然需要教師的引導，因而將討論話題明確化、實務化，關注討論的任務屬性尤為重要。比如，對于園林專業(yè)的學生，在講解鄉(xiāng)村振興相關知識點時，聚焦“千村示范、萬村整治”工程到“花園鄉(xiāng)村”建設的升級過渡，尋找恰當案例、設計工作情境，如廈門軍營村、寧德下黨鄉(xiāng)等，一方面解析鄉(xiāng)村振興的舉措，引導學生將理論知識與具體現(xiàn)實對接起來，另一方面，讓學生結合具體工作情境對自己的專業(yè)課作品進行改造，并展示分享，做到學以致用。

（四）建設“項目化”案例教學，助力轉崗教師培育

縱觀三類轉崗教師，即非思政專業(yè)輔導員轉崗教師、（相近）文科專業(yè)轉崗教師、黨政領導干部轉崗教師，統(tǒng)歸面臨四個核心問題：第一，教學基本功不扎實，第二，專業(yè)基礎不牢固，第三，思政育人需求迫切，第四，研發(fā)能力不足。因此，在轉崗教師培育過程中，以師范生要求來規(guī)范轉崗教師們的教學設計及育人工作，往往適得其反。案例教學本身是比較好入門的教學方法，因此，其實可以考慮放棄一定程度的理論整體性，以單位教學目標為靶向，圍繞單一的“教學目標”建設一個又一個的教學項目，或是一個可以盡快提升育人實效的方式。

具體來說：（1）以對分課堂建設為契機，梳理教學目標體系；（2）圍繞每一個教學目標（尤其是知識點），進行分類描述，結合案例設計15～20分鐘的教學環(huán)節(jié)；（3）將圍繞知識點的教學環(huán)節(jié)打包成一個個“教學項目”，引導轉崗教師優(yōu)先掌握、試講、集體備課；（4）在這種“項目化”案例教學的基礎上，不斷幫助轉崗教師積累教學素材、掌握教學方法、提升專業(yè)素養(yǎng)，并以此為基礎建構思政專業(yè)的理論體系及理論知識的整體性。

四、結語

對分課堂作為思政課教學改革的一種新思路，固然，其在教學評價、教學管理、教學實施、教務制度上仍存在諸多亟待解決的問題，但對解決思政課教師中心和學生中心的爭議、規(guī)范教與學的地位，都有著很好的啟發(fā)意義。對教學水平普遍不足的職業(yè)教育而言，可以從部分專題開始進行嘗試，或作為思政課課堂教學的一種補充手段。在教學層面上，思政課對分課堂的核心矛盾在于“精講”與“留白”的矛盾，而這對矛盾運動，其實也為提升職業(yè)院校思政課教師教育教學水平提供了一個很好的契機。

案例教學當前的研究基礎扎實、視野廣闊、成果頗豐。實際上，不論哪種方式的案例分類，都有其適用性與可操作性，但應承認，案例教學的不同模式（不同運用方式）并無高低之分，只有是否能夠實現(xiàn)教學目標之別。本文提出的類型化案例教學策略，旨在提供一種思路：（1）在教學目標的設定上，可以嘗試改變過去單一性的描述，不是將教學目標定位在整課開頭，而是將教學目標定位在教學環(huán)節(jié)之前，將需要“精講”的教學目標，根據(jù)學情的不同，進行不同程度的描述，與不同類型教學策略進行匹配；（2）充分挖掘同一個教學案例的思政元素與專業(yè)元素，根據(jù)教學目標的描述不同，實施有所區(qū)別的案例教學策略，做到“備一個案例講不同學情的課”；（3）將教學目標與教學環(huán)節(jié)設計打包起來，成為一個個可以單獨實施的“教學項目”，一方面可以讓專業(yè)基礎扎實的老師有空間、有目標、有系統(tǒng)地開發(fā)教學資源，另一方面可以滿足轉崗教師和基礎薄弱的教師“入門”的需要，從掌握單一的教學目標實施教學入手，不斷夯實自身思政專業(yè)根基。