《三顧茅廬》教學(xué)設(shè)計(jì)與反思

◎吳生梅

初中階段的閱讀教學(xué)，教師要立足學(xué)情和文本內(nèi)容，從語(yǔ)文學(xué)科的“大”概念出發(fā)，從綜合性和實(shí)踐性的課程性質(zhì)著手，落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科工具性和人文性統(tǒng)一性特點(diǎn)。

一、教學(xué)構(gòu)思與目標(biāo)

構(gòu)思篇目：統(tǒng)編版教材九年級(jí)上冊(cè)《三顧茅廬》。

教學(xué)重點(diǎn)：探究“人物形象塑造”的表現(xiàn)方法；討論諸葛亮、張飛、關(guān)羽的性格特點(diǎn)。

教學(xué)構(gòu)思：以“諸葛亮”人物形象塑造為突破口，做層層深入、步步為營(yíng)的教學(xué)分析和設(shè)計(jì)，從而實(shí)現(xiàn)“教讀”“自讀”和“課文閱讀”的有機(jī)統(tǒng)一。[1]

二、閱讀文本，探討、釋義諸葛亮的性格特點(diǎn)

諸葛亮的人物形象塑造，教師可引導(dǎo)學(xué)生從正面和側(cè)面兩個(gè)角度思考和探究。

在正面描寫(xiě)方面，重點(diǎn)體會(huì)作者對(duì)諸葛亮的外貌描寫(xiě)和語(yǔ)言描寫(xiě)。其中，在外貌描寫(xiě)方面，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注諸葛亮“出場(chǎng)”時(shí)的描寫(xiě)，從而了解其儒雅、瀟灑的風(fēng)度和氣質(zhì)，如“面如冠玉，頭戴綸巾，有神仙之概”；在語(yǔ)言描寫(xiě)方面，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注諸葛亮與劉備對(duì)天下大勢(shì)的分析，從而了解其胸懷韜略、能言善辯和智慧過(guò)人的特點(diǎn)，如“先取荊州，后取西川，以成鼎足之勢(shì)，然后可圖中原”。

在側(cè)面描寫(xiě)方面，重點(diǎn)體會(huì)作者從“襯托”角度分析人物形象的表現(xiàn)方法。在諸葛亮正式“出場(chǎng)”之前，作者通過(guò)對(duì)劉、關(guān)、張三人的言行描寫(xiě)，反復(fù)烘托和渲染。在語(yǔ)言描寫(xiě)方面，較之關(guān)羽和張飛言語(yǔ)中對(duì)諸葛亮的輕蔑，如關(guān)羽的“想諸葛亮有虛名而無(wú)實(shí)學(xué)”的“斯人”，張飛的“何足為大賢”的“村夫”，劉備借周文王拜謁姜子牙典故表達(dá)了其“敬賢”的態(tài)度，并以“大賢”稱(chēng)呼諸葛亮，態(tài)度虔誠(chéng)。在行為舉止方面，舉止謙恭。例如，“離草廬半里之外，玄德便下馬步行”“徐步而入”“拱立階下”“又立了一個(gè)時(shí)辰”等。作者正是通過(guò)劉關(guān)張三人的言行舉止的對(duì)比，從側(cè)面襯托了諸葛亮非比尋常的大智慧和大謀略。

【教學(xué)簡(jiǎn)析】《三顧茅廬》是自讀課文。在“教讀”“自讀”“課外閱讀”體系中，自讀課文是初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不可或缺的一環(huán)，也是提升學(xué)生閱讀能力的關(guān)鍵?！敖套x”是教師的“教”，是對(duì)文本閱讀方法的分析、歸納；“自讀”則是學(xué)生的“學(xué)”，既是對(duì)閱讀方法的實(shí)踐，也是拓展閱讀面，積累閱讀素材的重要途徑。教師不僅要研讀文本，而且要從教材整體、編者意圖、學(xué)生學(xué)情、文本特點(diǎn)等方面綜合考量，以構(gòu)建學(xué)生閱讀思維，提升學(xué)生閱讀能力為目標(biāo)。從這個(gè)角度講，對(duì)諸葛亮人物形象的釋義要植根于文本內(nèi)容，重點(diǎn)從“文本語(yǔ)言”中總結(jié)出諸葛亮的人物形象特點(diǎn)，而不是“道聽(tīng)途說(shuō)”。因此，對(duì)諸葛亮人物性格的探究和釋義，能夠引導(dǎo)學(xué)生理解作者對(duì)物塑造的呈現(xiàn)方式。

三、解構(gòu)文本，通過(guò)人物刻畫(huà)解碼作者的布局謀篇

通過(guò)襯托手法層層深入：在中國(guó)古典小說(shuō)中，在主要人物“出場(chǎng)”之前，作者往往采取多角度渲染和多層次鋪墊的方式塑造人物形象，從而形成若隱若現(xiàn)的藝術(shù)表現(xiàn)效果。例如，在諸葛亮還未“出場(chǎng)”時(shí)，作者先借助“齊桓公五見(jiàn)東郭野人”之事做鋪墊，從而引出劉備將見(jiàn)“大賢”之事，又借助“周文王謁姜子牙”之事呈現(xiàn)出劉備謙恭的“敬賢”心態(tài)。其中，劉備以姜子牙喻指諸葛亮，強(qiáng)烈襯托了諸葛亮的雄才偉略和自己的宏偉志向。同時(shí)，在對(duì)諸葛亮的態(tài)度方面，隨著張飛對(duì)諸葛亮“村夫”的評(píng)價(jià)，以及要用一條麻繩“縛將來(lái)”的火氣，劉備以“汝何太無(wú)禮”訓(xùn)斥了他。由此可見(jiàn)，劉備與關(guān)、張二人對(duì)諸葛亮的態(tài)度形成了強(qiáng)烈對(duì)比，這也是基于三人看待問(wèn)題的角度不同導(dǎo)致的。劉備立足于政治視角看待諸葛亮，故稱(chēng)之為“大賢”，而關(guān)羽和張飛則從人際關(guān)系視角考量諸葛亮，故稱(chēng)之為“斯人”和“村夫”。作者正是通過(guò)一系列的對(duì)比和鋪墊，充分體現(xiàn)了劉備“敬賢”和謙遜的風(fēng)范，更襯托了諸葛亮的非同尋常，增加了人物表現(xiàn)張力和神秘感。

通過(guò)夸張手法彰顯傳奇：《三顧茅廬》，節(jié)選自羅貫中的《三國(guó)演義》，而傳奇色彩是《三國(guó)演義》的重要特點(diǎn)之一，尤其作者在塑造諸葛亮人物形象時(shí)，充滿濃郁的神話色彩。[2]例如，在對(duì)諸葛亮外貌進(jìn)行描寫(xiě)時(shí)，作者以夸張的表現(xiàn)手法，并以“身披鶴氅，飄飄然有神仙之概”彰顯諸葛亮的傳奇性。同時(shí)，較之對(duì)關(guān)羽“出場(chǎng)”時(shí)鮮艷的“紅綠”對(duì)比描述，對(duì)諸葛亮的“出場(chǎng)”，作者則采用了肅穆的“黑白”對(duì)比，意在彰顯其儒雅而智慧的性格特點(diǎn)。其中，“身披鶴氅”帶有一定程度的道教色彩，也是作者博采民間表達(dá)形式，意在凸顯諸葛亮飄然欲仙、從容淡定、隱逸瀟灑的氣質(zhì)。此外，在與劉備論及天下之大勢(shì)時(shí)，諸葛亮的邏輯清晰，觀點(diǎn)精辟，例如“夜觀天象，劉表不久人世；劉璋非立業(yè)之主”“孔明未出茅廬，已知三分天下，真萬(wàn)古之人不及也!”作者正是運(yùn)用夸張的表現(xiàn)手法，將諸葛亮的智慧與謀略充分渲染，從事彰顯了人物的傳奇性色彩。

通過(guò)滲透詩(shī)詞激發(fā)韻味：在中國(guó)古典小說(shuō)中，詩(shī)詞的引入可以有效塑造人物、推動(dòng)情節(jié)、渲染氣氛。正如曹雪芹所著《紅樓夢(mèng)》中的大量詩(shī)詞、判詞和曲賦，不僅能夠彰顯“十二金釵”的人物形象，更能夠暗示情節(jié)發(fā)展和人物的悲劇性命運(yùn)。在《三顧茅廬》中，三首詩(shī)詞內(nèi)嵌于文本中。

第一首是諸葛亮的自吟詩(shī)，以表明人物“出場(chǎng)”了?！按髩?mèng)誰(shuí)先覺(jué)？平生我自知。草堂春睡足，窗外日遲遲?！薄叭櫋保仁侵T葛亮對(duì)劉備的重重考驗(yàn)，也是對(duì)自我政治理想的肯定，尤其是對(duì)于劉備的第三次拜訪，故意遲睡不醒，甚至惹得張飛“大怒”，并說(shuō)“等我去屋后放一把火，看他起不起”。但是，劉備仍然命令二人“門(mén)外等候”，尤其是對(duì)于諸葛亮的“忽又朝里壁睡著”，他又以“且勿驚動(dòng)”囑托童子，可見(jiàn)其情至真，其意至誠(chéng)。從這個(gè)角度講，在諸葛亮考驗(yàn)劉備的過(guò)程中，既表明了自己并非“政治投機(jī)者”，而是如管仲一般的有政治抱負(fù)的君子，也襯托了其隱逸灑脫的性格。因此，諸葛亮的自吟詩(shī)并不突兀，而是作者以詩(shī)詞凸顯人物性格的重要表現(xiàn)手段。

第二首是以“他者”角度，通過(guò)描寫(xiě)劉備的“嘆”與“幸”，起到了總結(jié)和鋪墊的作用?！霸ブ莓?dāng)日嘆孤窮，何幸南陽(yáng)有臥龍。欲識(shí)他年分鼎處，先生笑指畫(huà)圖中。”值得強(qiáng)調(diào)的是，這首詩(shī)是在諸葛亮與劉備“三分定天下”的暢談之后，既能總結(jié)上文的故事情節(jié)，也為下文諸葛亮的“出山”、輔佐劉備建功立業(yè)等情節(jié)做好鋪墊。從這個(gè)角度講，該詩(shī)的目的是承上啟下，對(duì)推動(dòng)故事情節(jié)發(fā)展起到重要作用。

第三首是諸葛亮與童子道別時(shí)的性格呈現(xiàn)?！吧砦瓷v思退步，功成應(yīng)憶去時(shí)言。只因先主丁寧后，星落秋風(fēng)五丈原。此詩(shī)既體現(xiàn)了諸葛亮淡泊名利的君子氣節(jié)，也為后文的情節(jié)“星落五丈原”埋好伏筆，由此凸顯了人物的悲劇命運(yùn)。因此，詩(shī)詞既能夠推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，也能刻畫(huà)人物形象，同時(shí)也是人物命運(yùn)軌跡的縮影。

【教學(xué)簡(jiǎn)析】“三顧茅廬”的故事廣為流傳，是君臣對(duì)話的典范和佳話。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，關(guān)于諸葛亮的性格特點(diǎn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文體特征和文本特點(diǎn)，圍繞作者對(duì)人物形象的塑造方法深度學(xué)習(xí)，從語(yǔ)言描寫(xiě)到外貌描寫(xiě)，從正面描寫(xiě)到側(cè)面烘托，從淺層認(rèn)知到方法掌握，在層層鋪墊中實(shí)現(xiàn)步步為營(yíng)的閱讀效果。因此，該環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)，主要是引導(dǎo)學(xué)生掌握作者的人物塑造方法，進(jìn)而激發(fā)其閱讀興趣，從而實(shí)現(xiàn)從“一篇”到“一類(lèi)”，從課內(nèi)到課外的拓展閱讀。為此，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用該方法閱讀《三國(guó)演義》其他相關(guān)章節(jié)，在課外閱讀中構(gòu)建系統(tǒng)的閱讀思維，從而提高閱讀能力。

四、對(duì)比文本，分析《三顧茅廬》與《隆中對(duì)》的不同之處

如前文所述，對(duì)“閱讀提示”的關(guān)注是閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。在《三顧茅廬》的“閱讀提示”中，編者提出，《三國(guó)志》中的“三顧茅廬”只有寥寥數(shù)字，即“凡三往，乃見(jiàn)”，但在《三國(guó)演義》中，作者卻將“三顧”情節(jié)細(xì)膩描述，且能生發(fā)出如此生動(dòng)曲折的故事。對(duì)此，教師要從文本出處和創(chuàng)作意圖兩方面引導(dǎo)學(xué)生思考。

兩者的出處不同：《三顧茅廬》節(jié)選自《三國(guó)演義》，而小說(shuō)是作者根據(jù)史料進(jìn)行演繹后的創(chuàng)作，兼具歷史性和文學(xué)性，故而文筆繁復(fù)，生動(dòng)形象?！堵≈袑?duì)》則節(jié)選自《三國(guó)志》，是對(duì)歷史事實(shí)的真實(shí)性“記錄”，故而文筆簡(jiǎn)練。

兩者的創(chuàng)作意圖不同：《三顧茅廬》既要表現(xiàn)諸葛亮性格上的儒雅灑脫和政治上的雄才大略，還要彰顯劉備“敬賢”“謙卑”的帝王風(fēng)范，因此作者才反復(fù)描寫(xiě)其拜訪的過(guò)程，意在烘托人物形象，增強(qiáng)藝術(shù)效果。《隆中對(duì)》則是站在歷史角度，主要表現(xiàn)諸葛亮的事謀略和政治遠(yuǎn)見(jiàn)，所以對(duì)劉備的“三顧”過(guò)程一筆帶過(guò)，而對(duì)“隆中對(duì)”的內(nèi)容進(jìn)行詳寫(xiě)，意在凸顯歷史事實(shí)。[3]

【教學(xué)簡(jiǎn)析】立足課后的“閱讀提示”，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀時(shí)，對(duì)《三顧茅廬》與《隆中對(duì)》的比較要從文體出發(fā)，文體不同，語(yǔ)言風(fēng)格和表達(dá)方式就會(huì)存在較大差異。例如，對(duì)諸葛亮的人物形象塑造，小說(shuō)中體現(xiàn)出鮮明的文學(xué)性，藝術(shù)效果明顯；史書(shū)中則體現(xiàn)出鮮明的歷史性，注重歷史的真實(shí)性。因此，關(guān)于對(duì)“閱讀提示”的問(wèn)題探究，意在培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)欣賞能力。換句話講，在閱讀、欣賞文學(xué)作品時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生不能局限于“某一篇”或“某一類(lèi)”，要從更廣、更深的視角引入其他文本進(jìn)行比較閱讀，從而拓展學(xué)生思維，提高閱讀分析能力。

五、教學(xué)反思

在《三顧茅廬》的課后“閱讀提示”中，編者要求探究諸葛亮、關(guān)羽、張飛的性格特點(diǎn)。其中，關(guān)羽和張飛的性格特點(diǎn)比較容易把握。例如，通過(guò)兩者的語(yǔ)言描寫(xiě)，其性格顯而易見(jiàn)，如關(guān)羽的“性情”和張飛的“魯莽”。但是，對(duì)諸葛亮形象的把握則較為困難。作為《三顧茅廬》中的關(guān)鍵人物，作者通過(guò)多元化、多視角的手法刻畫(huà)了諸葛亮的人物性格特點(diǎn)，如正面描寫(xiě)與側(cè)面烘托的有效結(jié)合、諸葛亮自吟詩(shī)的內(nèi)蘊(yùn)表現(xiàn)，充分體現(xiàn)了小說(shuō)創(chuàng)作的特點(diǎn)。因此，圍繞諸葛亮的人物性格特點(diǎn)進(jìn)行分析，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生掌握小說(shuō)的創(chuàng)作方法，尤其是人物形象描寫(xiě)方面，從而實(shí)現(xiàn)從“一個(gè)”到“一類(lèi)”的分析，是提高學(xué)生觸類(lèi)旁通能力的關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)，既能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，又能夠深化對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)。

關(guān)于學(xué)生的“自讀”，重點(diǎn)是學(xué)生的自主思考和合作探究。當(dāng)然，這種“自讀”并不是毫無(wú)目的的隨意性閱讀，需要在教師的引導(dǎo)和幫助下進(jìn)行。對(duì)此，教師作為“引導(dǎo)者”，要引導(dǎo)學(xué)生把握正確的閱讀方向和閱讀策略，做好“教讀”“自讀“課外閱讀”的有效聯(lián)結(jié)，在文本解讀和探究中提高其閱讀能力，從而實(shí)現(xiàn)觸類(lèi)旁通的閱讀效果。例如，在釋義諸葛亮的性格特點(diǎn)方面，教師可以指導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)從“文本”中提取相關(guān)“證據(jù)”來(lái)分析其性格，這是從語(yǔ)文學(xué)科本質(zhì)出發(fā)的閱讀方法。在解構(gòu)文本方面，教師要重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本分析，掌握作者人物形象的塑造手法，尤其是對(duì)襯托手法、夸張修辭和詩(shī)詞滲透的掌握，對(duì)理解作者的謀篇布局有著重要意義，也是學(xué)生從“知”到“會(huì)”的飛躍。

“教讀”“自讀”和“課外閱讀”是有機(jī)結(jié)合的整體，作為自讀環(huán)節(jié)，對(duì)《三顧茅廬》的教學(xué)指導(dǎo)和相關(guān)設(shè)計(jì)，是學(xué)生構(gòu)建閱讀體系和提高學(xué)生閱讀能力的契機(jī)。從“閱讀提示”入手，從閱讀文本、解構(gòu)文本和對(duì)比文本等方面，對(duì)《三顧茅廬》的教學(xué)提出了可行性策略，尤其是在對(duì)比閱讀中，根據(jù)“閱讀提示”要求，對(duì)兩者的異同點(diǎn)進(jìn)行了具體分析，引導(dǎo)學(xué)生從兩個(gè)角度聚焦文體差距，從而明確了小說(shuō)和史實(shí)的區(qū)別，培養(yǎng)了學(xué)生的審美欣賞能力。文言文學(xué)習(xí)一直是學(xué)生們的重點(diǎn)和難點(diǎn)，傳統(tǒng)的教學(xué)理念和方法枯燥、無(wú)聊，讓眾多學(xué)生產(chǎn)生畏難和逃避情緒，利用新的教學(xué)策略，可以降低文言文學(xué)習(xí)的難度，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和熱情，幫助學(xué)生構(gòu)建起完善的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。