在賞析性閱讀中提升學生的思維能力

◎鄭青松

語文課程是一門綜合性、實踐性課程，其基本特點是工具性和人文性的統(tǒng)一，致力于學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，為培養(yǎng)學生求真創(chuàng)新的精神打下基礎。隨著我國綜合國力的不斷增強，國際地位的不斷提升，國際上掀起了前所未有的“漢語熱”。在國內，很多學校和老師、家長越來越重視學生的語文學習，“大語文觀”正深入人心。中學生必須具有良好的閱讀能力，這不僅僅是因為閱讀在考試中占據較大的比重，更是因為閱讀有利于培養(yǎng)學生聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知思維能力。

重視閱讀是全社會的共識，但在閱讀中如何提升學生的思維能力，是語文閱讀教學面臨的實際問題。從調查可以看出，學生的閱讀大多是淺層次的感知式閱讀，閱讀思維往往沒有被激活，沒有靜下心來對內容加以咀嚼，對細節(jié)加以分析，對主題加以挖掘，導致思維活動不積極。從客觀上來說，應試教育的影響一定程度上仍然存在，迫使學生為追求高分而功利性閱讀，使閱讀過程缺乏一定的思維活動量。同時，在閱讀教學過程中，教師個人的重視程度和閱讀能力也影響著學生思維能力的提升。

初中學生在對作品內容的把握、對作品主題的理解、對人物形象的辨析、對寫作風格的探究等方面需要教師的指導點撥。有一個好的指導，能彌補學生生活閱歷的不足，解決學生理解能力缺乏的問題，開闊學生視野，培養(yǎng)學生的思維能力。而思維能力主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。思維能力提升是一項系統(tǒng)的、復雜的巨大工程，有較長的周期性和延續(xù)性，不可能立竿見影、一蹴而就，然而在實踐過程中常常被一些急功近利的教師所忽視。

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆。”教師要激發(fā)學生的閱讀興趣，引導學生積極思考，選擇恰當的方法，開啟學生思維的大門，讓其看到思維背后的“別有洞天”，從而把學生的閱讀和思考有機巧妙地結合起來，做到勤于閱讀、善于思考。那么，如何才能做到這一點呢？

一、加強口語表達，培養(yǎng)形象思維

最近的一項研究表明，閱讀理解的困難可能源于潛在的口頭語言弱點。這種弱點存在于兒童早期，甚至在閱讀被教之前。事實證明，閱讀理解能力差的學生通?？谡Z能力也差。為了有效地解決閱讀理解能力缺陷問題，需要加強學生的口語表達訓練。在賞析性閱讀教學中提升思維能力，需要學生具有一定的解碼能力作為基礎。學生如果對作品中的文字、標點符號等理解了，就能轉化為口語。在教學《沁園春·雪》時，我就讓學生反復地誦讀，從閱讀中訓練學生口語。

北國風光，千里冰封，萬里雪飄。望長城內外，惟余莽莽，大河上下，頓失滔滔。山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高。須晴日，看紅裝素裹，分外妖嬈。

在誦讀時讓學生閉上眼睛，想象本詞所描繪的北國之景，然后用自己的語言把腦海中的畫面描繪出來。這樣既提高了學生的口語表達能力，又培養(yǎng)了學生的形象思維能力。

二、鼓勵創(chuàng)新探究，培養(yǎng)創(chuàng)造思維

在閱讀教學中，教師要善于捕捉學生思維的閃光點，對于學生的“天馬行空”，不能以自己的思維方法加以否定，而應鼓勵學生激情燃燒自己頭腦中閃現的思維火花。例如《我的叔叔于勒》一文中有這么一段：

我父親臉色早已煞白，兩眼呆滯，啞著嗓子說：“??！??！原來如此……如此……，我早就看出來了！……謝謝您，船長?！?/p>

討論時，有學生說“父親”是因為害怕“母親”得知真相后發(fā)飆而緊張得語無倫次；也有學生說“父親”是因自己的如意算盤落空，遭受巨大打擊后虛脫式地吞吞吐吐；還有學生說“父親”是因為自己的親弟弟遭遇如此窘迫的境況而內心舍不得，所以說話斷斷續(xù)續(xù)。

在教學中，我引導學生通過發(fā)散性思維和復合性思維去探究“父親”此時復雜的心理活動，來體會資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關系，感受當今我們社會主義社會的優(yōu)越性，因勢利導進一步探究人性的問題。

在教學本課之后，我還要求學生借助聯想和想象，完成“于勒叔叔又回來了”“姐夫知道了真相以后”等續(xù)寫，讓學生對頭腦中的知識、信息進行思維再加工、再整合，產生新的思想，從而培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。

三、巧用深追細研，培養(yǎng)辯證思維

辯證思維指的是帶著發(fā)展、變化、聯系和一分為二的觀點看事物。處于主導地位的教師要想更好地引導學生進行富有成效的閱讀，就必須關注學生的課堂動態(tài)，適時地對學生進行思維點撥和方法指導。巧妙利用提問、追問等質疑方式，可以把學生引向深度思維，使其對問題有更深的認識感悟。

閱讀《艾青詩選》時，教師不僅要通過賞析閱讀《雪落在中國的土地上》一詩，從詩人反復詠嘆“雪落在中國的土地上/寒冷在封鎖著中國呀……”體會詩人對下層人民困苦的悲憫，對祖國命運的憂傷，讓學生探討得出20世紀30年代艾青的詩歌創(chuàng)作達到了一個高峰，這個時期，艾青詩歌中的主要意象是“土地”和“太陽”。1978年以后，艾青詩歌創(chuàng)作達到了另一個高峰。通過帶領學生賞析《光的贊歌》，領悟世人對“光”這一神奇的物質，給世界帶來社會文明的贊美，以及對像“光”一樣堅強的社會正義的歌頌，體會詩人的睿智哲思。

經過集體探究得出：這一時期，詩人的詩風發(fā)生了很大的變化，詩句變得更整齊，詩情變得更深沉，詩意變得更警策。更重要的是，要引導學生去探究詩人的詩歌風格為什么會產生變化，詩人又緣何經歷了20年的沉靜。從而讓學生在探究中發(fā)現不同時代的社會背景，了解詩人內心情感變化的原因。循著探究的足跡，學生的思維能力自然而然地就會遷移提升了。

四、創(chuàng)設具體情境，培養(yǎng)獨立思維

在賞析性閱讀教學中，教師要培養(yǎng)學生獨立思考、質疑探究的習慣，培養(yǎng)其思維的深刻性和獨立性。教師不能僅關注閱讀教學的鑒賞、表達、交流等環(huán)節(jié)訓練，而忽視對學生獨立思考能力的培養(yǎng)，以免最終落得個買櫝還珠、緣木求魚的尷尬局面；教師要有意識地緊扣文本精微之語，精心創(chuàng)設一定的情境，激活學生獨立思考的熱情，以幫助其形成獨立思維能力。

教師可通過抓住文本精巧美妙之處，創(chuàng)設言語情境，還原學生的閱讀體驗，激起學生主動探知的欲望。

學習《泊秦淮》一詩，教師可以創(chuàng)設如下情境：“那一彎秋月，那一江秋水，那一片沙灘，那一首《后庭花》，那個低眉落寞的女子成為了秦淮河上永恒的定格。”在這種言語情境下，教師引導學生入情入境地構建畫面，喚起學生的閱讀體驗。有的學生扣住詩歌第一段“煙”“寒水”“月”“沙”等意象，構造了一幅秦淮河上紙醉金迷、歌舞升平的畫面。有的學生扣住第三句，以探究的方式揣測商女的身世，表達出對商女命運的同情，對醉生夢死、腐朽無能的統(tǒng)治者的譴責。在學生建構的畫面中，教師兩兩進行對比，讓學生思考賞析原詩中用詞的妙處。比如，第一句中的兩個“籠”字將煙、月、水、沙四種景物融為一體,貼切傳神地勾畫出秦淮河兩岸朦朧清幽淡雅的景象,使讀詩的我們感覺到一種冷清愁寂的氣氛,這也是此時詩人心情的寫照。

教師引導學生結合語境，思考這些詞語的深層內涵，學生展開積極獨立的思考，最后歸納出了自己的心得體會。因此，設計一定的言語情境，可以有效喚醒學生的閱讀體驗，其思維的主觀能動性得到激發(fā)，思維能力隨之得到訓練鞏固。

賞析性閱讀能將語文學習的預期有效融入既定目標任務，融合聽說讀寫活動，幫助學生從機械性閱讀轉向動力性閱讀，從虛假性閱讀轉向真實性閱讀，從淺表性閱讀轉向深度性閱讀，從而實現發(fā)展學生高階思維的目標，促進學生全面發(fā)展。