深度學(xué)習(xí)理論下看高中整本書閱讀

◎張微娜

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的縱深推進，公眾知識獲取途徑不斷拓展，信息獲取量呈爆炸式增長。在這樣的背景下，知識碎片化問題也逐漸加劇，甚至出現(xiàn)了尼爾·波茲曼意義上的“娛樂至死”現(xiàn)象，一定程度上阻礙了學(xué)生閱讀思維的構(gòu)建和閱讀能力的提高，尤其是正處于邏輯思維發(fā)展階段的高中生來講，負(fù)面效果更為明顯。[1]因此，深度學(xué)習(xí)理論既是時代的訴求，也是新課標(biāo)和新課改的具體要求，有利于引導(dǎo)學(xué)生在理解知識的基礎(chǔ)上提高閱讀思維，構(gòu)架閱讀體系。作為學(xué)生身心綜合發(fā)展的關(guān)鍵期，高中階段的教育對提高學(xué)生自主思考和適應(yīng)社會能力有重要的意義。因此，深度學(xué)習(xí)理論也是順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的必然要求。

從深度學(xué)習(xí)來看，深度學(xué)習(xí)屬高階思維，并以主動構(gòu)建知識為特點，以能力和知識遷移運用為目標(biāo)，與整本書閱讀有一定契合性。因此，在深度學(xué)習(xí)視域下，“整本書閱讀教學(xué)”可界定為，“在整本書閱讀過程中，以教師引導(dǎo)為基礎(chǔ)，促進學(xué)生有效滲入高階思維，主動構(gòu)建文本內(nèi)容，深化閱讀和思考，最終形成正確三觀的過程”。

一、整本書閱讀教學(xué)的困境

葉圣陶曾說，“若要養(yǎng)成讀書習(xí)慣，就要引導(dǎo)學(xué)生整本書閱讀”。[2]當(dāng)前，在高中閱讀教學(xué)過程中，整本書閱讀的重要性毋庸置疑。但是，面對新課標(biāo)和新課改的背景，整本書閱讀所面臨的困境也逐漸明顯。

“整本書閱讀與研討”是新課標(biāo)規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。當(dāng)前，整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的同質(zhì)化現(xiàn)象較為嚴(yán)重。較之傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，整本書閱讀教學(xué)以實現(xiàn)學(xué)生的深層次學(xué)習(xí)為目標(biāo)，這就要求教師在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，充分結(jié)合深度學(xué)習(xí)理論和文本特征來制定差異化教學(xué)目標(biāo)，最大限度發(fā)揮整本書閱讀教學(xué)的作用。

整本書閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生高階思維、創(chuàng)設(shè)情境、培養(yǎng)遷移運用能力的過程。在高階思維培養(yǎng)方面，批判性思維和創(chuàng)造性思維是主要培養(yǎng)方向。當(dāng)前，教師缺乏深度學(xué)習(xí)理論的支撐，學(xué)生在閱讀思考和合作探究上時間受限，導(dǎo)致高階思維培養(yǎng)不充分；在情境創(chuàng)設(shè)方面，迫于繁重的教學(xué)任務(wù)，教師往往忽視情境教學(xué)對閱讀教學(xué)的重要性，沒有體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)理論與環(huán)境融合的特征；在遷移運用方面，作為檢驗學(xué)生閱讀效果的主要途徑，知識遷移運用能力是主要標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前，學(xué)生知識遷移運用能力匱乏，不能充分提取知識運用到具體實踐中，也側(cè)面反映了知識架構(gòu)的不完善。

作為學(xué)生而言，迫于高考壓力，學(xué)科任務(wù)負(fù)擔(dān)重，嚴(yán)重擠壓閱讀時間，導(dǎo)致其難以合理安排時間進行整本書閱讀。作為教師而言，鑒于繁重的教學(xué)任務(wù)，整本書閱讀時間也被嚴(yán)重擠壓。因此，兩者在閱讀時間上都呈現(xiàn)出碎片化傾向，即閱讀不連貫、不完整。“整本書閱讀”，關(guān)鍵在“整”，“碎片化”的閱讀時間嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的自主思考和合作探究能力的發(fā)展。

二、整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)的層次性

（一）基本目標(biāo)——閱讀能力

1.知識性閱讀能力。該能力主要針對學(xué)生的知識儲備量和語文學(xué)科基礎(chǔ)知識，包括文化涵養(yǎng)、語法、修辭、字詞等，是后續(xù)閱讀的前提。

2.理解性閱讀能力。通過整本書閱讀，能夠理解并解讀文本；能夠概括文本主旨和主要內(nèi)容；能夠分析文本，如文本的邏輯結(jié)構(gòu)等。

3.探索性閱讀能力。在審美能力上，結(jié)合語文學(xué)科核心素養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”的要求，能夠欣賞經(jīng)典作品，體會作者情感，產(chǎn)生情感共鳴。在評價方式上，在閱讀過程中要體現(xiàn)批判性等高階思維的參與，見解獨到，觀點鮮明。在創(chuàng)新能力上，能夠根據(jù)文本進行文學(xué)編創(chuàng)，體現(xiàn)創(chuàng)造性等高階思維。探索性閱讀能力是閱讀思維的體現(xiàn)，而閱讀思維提升則是深度學(xué)習(xí)視域下的呈現(xiàn)。

（二）發(fā)展目標(biāo)——讀寫水平

知識遷移與運用是深度學(xué)習(xí)的重要特征，而讀寫水平是知識遷移與運用的具體呈現(xiàn)。在閱讀教學(xué)中，以讀促寫是常用的教學(xué)方法，大量的閱讀是“下筆如有神”的基礎(chǔ)。關(guān)于書寫的關(guān)系，“整本書閱讀與研討”明確規(guī)定，“學(xué)生要通過自主閱讀撰寫讀書筆記”。此外，教師要根據(jù)學(xué)生既有知識和文本內(nèi)容，針對性布置寫作訓(xùn)練。

針對馬爾克斯的《百年孤獨》，可圍繞小說中的“未來、過去、現(xiàn)在多重時間的并序線索”設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，鍛煉學(xué)生寫作水平。關(guān)于讀和寫的遷移關(guān)系，教師的正確引導(dǎo)和學(xué)生的知識儲備是實現(xiàn)以讀促寫的關(guān)鍵。深度學(xué)習(xí)視域下的整本書閱讀，有利于學(xué)生理解文本內(nèi)容和寫作技巧，并與原有的知識架構(gòu)相聯(lián)結(jié)，從而提高寫作能力。

（三）內(nèi)蘊目標(biāo)——情感成長

深度學(xué)習(xí)并非純粹的知識獲取和信息加工，同時也是落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑。因此，深度學(xué)習(xí)不應(yīng)停留在認(rèn)知層面的“工具性”，更要落實語文學(xué)科的“人文性”。

隨著新課改的推進，教育要突出學(xué)生的主體性地位，要圍繞學(xué)生身心全面發(fā)展。新課標(biāo)指出，“要堅持立德樹人，充分發(fā)揮語文學(xué)科的育人功能”，即不僅要提高讀寫能力，還要關(guān)注學(xué)生的精神成長性。

情感成長的維度上看，要先通過深度學(xué)習(xí)，從對“他者”的分析中，關(guān)照自我。例如《紅樓夢》的閱讀，既要把握封建社會后期社會風(fēng)貌的變遷，又要通過對人物形象和世俗人情的揣摩定位自己的情感成長路徑。再通過深度學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟語言背后的作者邏輯，建立自己獨特的閱讀思維和審美標(biāo)準(zhǔn)，提升審美品位。

三、整本書閱讀的深化教學(xué)過程

（一）新舊知識的聯(lián)結(jié)

1.開展教學(xué)前評估。深度學(xué)習(xí)促使學(xué)生在新舊知識聯(lián)結(jié)中構(gòu)建新的知識架構(gòu)。充分運用教學(xué)前評估，有利于教師在掌握學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上針對性引導(dǎo)，提高教學(xué)效率。在評估方法上，教師可以通過發(fā)放調(diào)查表，把握學(xué)生閱讀面和閱讀偏好。有的學(xué)生以視覺學(xué)習(xí)為主，偏向獨立閱讀，注意力集中；有的學(xué)生以聽覺學(xué)習(xí)為主，偏向教師講授，喜歡出聲閱讀。這些數(shù)據(jù)可為教學(xué)提供一定的數(shù)據(jù)分析。當(dāng)然，教師也可以采取測驗形式，包括對選定書籍作者和內(nèi)容的基本測驗，了解學(xué)生對書籍的熟悉程度，方便靈活調(diào)整教學(xué)方法或設(shè)立學(xué)習(xí)小組，最大限度強化新舊知識的聯(lián)結(jié)。

2.利用問題導(dǎo)讀。導(dǎo)讀是師生共閱書籍的過程，“導(dǎo)”是教師的引導(dǎo)，“讀”是學(xué)生自主閱讀。在整本書閱讀教學(xué)中，問題導(dǎo)讀是深度學(xué)習(xí)的有效呈現(xiàn)。其中，問題設(shè)置是問題導(dǎo)讀的關(guān)鍵。例如，問題要提綱挈領(lǐng)，方便學(xué)生快速熟悉；要關(guān)聯(lián)學(xué)生既有知識結(jié)構(gòu)，以激活舊知識，聯(lián)結(jié)新知識；問題要有趣味性，并根據(jù)學(xué)生閱讀偏好和文本內(nèi)容對癥下藥，體現(xiàn)個性化。

（二）以研讀為基礎(chǔ)的文本剖析

1.真實情境創(chuàng)設(shè)。以情境性素材強化學(xué)生理解文本。這類素材與學(xué)生實際經(jīng)驗聯(lián)系密切。例如社科小說《鄉(xiāng)土中國》，全面展現(xiàn)了中國基層社會人文和道德體系。對此，教師可引導(dǎo)學(xué)生搜集自己家鄉(xiāng)的相關(guān)素材并在課堂展示。另外，對《紅樓夢》閱讀教學(xué)，教師可播放《紅樓夢》影視片段，引導(dǎo)學(xué)生感受其具體文化，實現(xiàn)書畫合一。以真實場景強化學(xué)生體驗。對此，教師可協(xié)調(diào)提供專門的主題教學(xué)體驗室，室內(nèi)場景根據(jù)教學(xué)內(nèi)容自行布置。例如《紅樓夢》，教師根據(jù)大觀園簡單布景，引導(dǎo)學(xué)生在身臨其境中感受文本內(nèi)容和人物情感。

2.主題化任務(wù)設(shè)置。主題化是落實深度學(xué)習(xí)理論的有效途徑，具體步驟為先明確核心內(nèi)容，再確定主題任務(wù)，最后圍繞主題任務(wù)設(shè)置次要任務(wù)。以《紅樓夢》教學(xué)為例：一，明確“探究十二金釵人物形象”核心內(nèi)容；二，選定“微博網(wǎng)紅”主題，并確定以“開設(shè)微博形式分析十二金釵人物形象”的主題任務(wù)；三，設(shè)計次要任務(wù)。引導(dǎo)學(xué)生分為十二個小組并自行選擇人物。次要任務(wù)包括：根據(jù)人物性格和興趣設(shè)計微博頭像和名稱；以所選人物的視角發(fā)布內(nèi)容，根據(jù)人物關(guān)系猜測誰會點贊和評論，并模仿人物風(fēng)格進行評論；思考哪些人物容易沖上微博熱榜并說明原因。值得注意的是，次要任務(wù)要緊緊圍繞主題任務(wù)設(shè)置，且任務(wù)要以文本內(nèi)容為根據(jù)，不能脫離人物形象本質(zhì)。

3.調(diào)動高階思維。高階思維是深度學(xué)習(xí)的基本特征，也是研讀文本的主要方式。其中，批判性和創(chuàng)造性是主要的高階思維類型。批判性思維并非否定，而是以質(zhì)疑的精神思考問題的過程。創(chuàng)造性思維則是對書籍內(nèi)容深層次加工的過程。因此，如何調(diào)動學(xué)生的高階思維是整本書閱讀的關(guān)鍵。例如，借助研討滲透高階思維。研討不是匯報，而是以客觀理性的態(tài)度審視他人和自己的觀點，發(fā)揮創(chuàng)造性思維，生發(fā)新的啟迪和感悟。

（三）以展示為基礎(chǔ)的遷移運用

1.可視化展示。思維導(dǎo)圖是閱讀教學(xué)中常用的可視化策略。思維導(dǎo)圖能夠整合零散知識，從而形成結(jié)構(gòu)性的知識系統(tǒng)和框架。思維導(dǎo)圖能夠以關(guān)鍵詞為核心，經(jīng)過加工信息，理清層級關(guān)系，從而形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆派錉钪R框架。思維導(dǎo)圖能要求學(xué)生在內(nèi)容復(fù)盤中提取知識，對鞏固既學(xué)知識大有裨益。當(dāng)然，文本類型不同，思維導(dǎo)圖也不同。例如小說類，可根據(jù)小說三要素繪圖。在人物關(guān)系上，針對長篇小說《百年孤獨》人物較多，姓名重復(fù)，且關(guān)系復(fù)雜的情況，通過繪制人物關(guān)系思維導(dǎo)圖可以有效理清小說中的復(fù)雜人物關(guān)系，并標(biāo)注人物性格，從而加深印象。

2.寫作展示。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，信息碎片化已成為拓展學(xué)生閱讀思維的重要障礙。因此，要最大限度發(fā)揮整本書閱讀教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生寫作能力是一種有效途徑。例如讀書筆記，其優(yōu)勢是在閱讀過程中進行，具備及時性和生成性。在閱讀過程中，對于產(chǎn)生情感共鳴或有所啟迪的地方及時記錄，并生成寫作靈感，方便文學(xué)創(chuàng)作。例如，摘抄名人名言和生動語句，進行仿寫或提出自己的想法；或者總結(jié)每一章節(jié)內(nèi)容，形成故事梗概；或者對疑問之處劃線標(biāo)注，方便與師生討論。當(dāng)然，諸如續(xù)寫、編寫等形式也是提高撰寫能力的主要方式，教師也要積極鼓勵。

3.實踐展示。閱讀成果輸出形式多樣，要與學(xué)生實際生活相結(jié)合。其中，實踐性活動是檢驗學(xué)生閱讀效果的有效方式，如劇本表演。在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師協(xié)調(diào)相關(guān)教室，作為整本書閱讀教學(xué)的表演場地；劇本表演的過程是學(xué)生揣摩并創(chuàng)造人物形象的過程，通過肢體、神態(tài)、語言等個性化表演，深化文本理解，從而激發(fā)新的感悟。

（四）以多維反饋為形式的全程評價

作為教學(xué)過程的重要一環(huán)，評價環(huán)節(jié)具備獨特的教學(xué)功能，且在整本書閱讀教學(xué)中，評價要貫穿教學(xué)全程。

在評價原則方面，要確保及時性、真實性、一致性和發(fā)展性。及時性是指對學(xué)生閱讀狀況要及時評價，把握學(xué)生閱讀動態(tài)，對學(xué)生疑惑之處及時指導(dǎo)和點撥。當(dāng)然，及時性是針對師生雙方而言，教師的評價要及時，學(xué)生的反饋也要及時，便于學(xué)生在交流中平衡閱讀狀態(tài)；真實性是針對評價內(nèi)容而言，教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平和閱讀能力合理選擇教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)閱讀內(nèi)容設(shè)計相關(guān)問題，問題要以提高學(xué)生閱讀能力為主要目標(biāo)。同樣，學(xué)生的反饋內(nèi)容也需要保證真實，確保評價與反饋的統(tǒng)一性；一致性主要針對評價主體和評價標(biāo)準(zhǔn)要一致。盡管評價主體是多元的，包括教師、學(xué)生、朋友，但對于同一個評價內(nèi)容，評價主體必須一致，標(biāo)準(zhǔn)也必須統(tǒng)一；發(fā)展性是基于學(xué)生發(fā)生潛能而言的，要以發(fā)展眼光評價學(xué)生的閱讀行為，肯定學(xué)生的優(yōu)點，鼓勵其繼續(xù)努力，激發(fā)閱讀自信。

在評價方式方面，評價質(zhì)量的高低取決于如何采取教學(xué)評價。對此，評價方式的選擇要圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和學(xué)生的全面發(fā)展。

注重過程評價。基于整本書閱讀教學(xué)的時間跨度和任務(wù)程度，倘若僅以結(jié)果評價方式為主，則不能真實反映學(xué)生的過程性付出。較之閱讀結(jié)果，閱讀過程才是學(xué)生優(yōu)勢和劣勢的體現(xiàn)過程。在閱讀過程中，能夠針對其優(yōu)劣勢及時調(diào)整教學(xué)計劃。因此，過程評價既能提高評價的針對性，也能提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

注重評價主體的多元化。較之傳統(tǒng)的教師單一性評價，整本書閱讀教學(xué)的評價主體是多元的，既包括教師評價，也包括學(xué)生自評、生生互評、家長評價等，充分尊重了學(xué)生的主體性地位。例如學(xué)生自評，從思維進階角度，高中生具備自我評價能力，能夠進行一定程度的自主思考、自我監(jiān)控和自我剖析，從而激發(fā)閱讀的內(nèi)驅(qū)力。同時，學(xué)生之間的彼此了解是實施生生互評的前提，也更具針對性和真實性。

面對整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實困境，深度學(xué)習(xí)理論的高階思維、知識構(gòu)建和遷移運用能夠解決閱讀教學(xué)中閱讀時間碎片化、教學(xué)過程膚淺化、教學(xué)目標(biāo)同質(zhì)化等問題。因此，作為教師，強化深度學(xué)習(xí)理論，注重兩者的結(jié)合，對整本書閱讀教學(xué)有一定的教學(xué)實踐意義。