小學國學課程的學理分析與教育策略

鄒琨 張甲子

(商丘師范學院 人文學院，河南 商丘476000)

2014年3月教育部印發(fā)的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》及2017年1月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》，大致指明了構建以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主要內容的國學課程的理念。兩者對國學課程的開發(fā)建設提出了綱領性的意見，但因兩者并非課程標準，故不能以其作為國學課程實施及評價的準繩。對于國學課程如何設計，我們還應深入討論支撐課程體系的整體知識框架、保障課程實施的有序教學梯度及具體實踐應用的課堂過程等。本文試對此進行考察分析，并嘗試提出促進小學國學課程實施的策略。

一、知識框架的初步形成

目前，國學課程在小學學段推廣得較好。因學業(yè)和升學壓力不大，整體教學時間充裕，教學要求寬松，很多有條件的學校能夠吸收與國學相關的研究成果，形成較有特色的國學教學環(huán)境。但其中暴露出的問題也不容忽視：一是受外部客觀限制。因國學并非獨立學科，故無論是高校師范生教育，還是教師資格證審核，尚沒有專門的國學教師，絕大部分小學的國學課程任務，仍是由語文老師承擔的。二是很多學校選擇國學教材比較隨意，或者并不使用教材，只是將國學課程作為學校活動的一部分。三是學校、學生及家長對國學課程的熱情度皆有，認可度卻不成熟，國學課程并未走入穩(wěn)定的、系統(tǒng)的發(fā)展軌道[1]，亦沒有成為本學段弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的有機組成部分。

國學課程不是語文課程。語文課程走過了雙基、三維階段，對工具性和人文性的討論，明確了在本質上不應是哪個在先、哪個在后或哪個更重要的問題，而應是如何更好地融合，在訓練聽說讀寫的過程中加強人文滲透，在恰當適度的文化提升中鞏固語言文字知識?，F(xiàn)行的義務教育階段語文課程標準首先明確了“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，部編本教材的編寫理念也強調重建語文知識體系，對泛化的人文性一邊倒進行糾偏[2]。國學課程需以基本的語言文字能力為基礎，但在小學階段并行開設國學課程和語文課程，前者是不能過度依賴后者的。國學是以文化思維為切入點，以立德樹人為根本，讓學生從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中吸收思政營養(yǎng)。語文課程的知識體系是現(xiàn)代語文思維，國學課程則以古文思維為要。盡管兩者都講求傳統(tǒng)與現(xiàn)代的結合，但瞄準點確有差異。

國學課程不等于經(jīng)典誦讀。2018年9月，教育部、國家語委印發(fā)《中華經(jīng)典誦讀工程實施方案》，要求以經(jīng)典誦讀的方式傳承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。方案的要點一是選擇合適的誦讀文本，形成由淺入深、循序漸進的梯度；二是選擇可在學校持續(xù)開展的誦讀活動方式，培養(yǎng)學生的文言語感，讓學生體悟其中的思想蘊含。經(jīng)典誦讀并不強調系統(tǒng)提升學生的文化素養(yǎng)，而且許多國學知識內容并不適合誦讀，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想精神也不可能全從經(jīng)典誦讀中得出。經(jīng)典誦讀只是建構國學知識體系的重要部分。

小學國學課程不能機械地套用蒙學。蒙學是更泛泛的概念，是古代兒童啟蒙材料、啟蒙思想及私學教育方式的合體。從啟蒙材料看，有用于識字的“三百千”(《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》)，有用于詩詞基礎的對韻，更有以“蒙以養(yǎng)正”的《四書》《五經(jīng)》。但從啟蒙思想來看，這些啟蒙材料中的某些內容、某些觀念等，也有局限性。現(xiàn)在的小學課程設計，是近百年來充分吸收了西方的學科分類、專業(yè)設置和課程方案后逐漸建立起來的，與私學教育方式差距甚遠。小學國學課程的建構，是通過審視中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，形成適合小學生接受，需要小學生知曉的完整的知識框架。其中，經(jīng)典的蒙學材料要采納，德智并舉的蒙學思想要繼承。

在教育部印發(fā)的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導綱要》中，已基本明確了相應的教學理念、教學目標，前者是“啟蒙教育”“認知教育”，后者是“培養(yǎng)學生熱愛中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的感情”，還列舉了相應的教學內容。

提煉國學知識架構的要點，無論是小學低年級還是高年級，都兼有愛國情懷、道德修養(yǎng)、禮儀規(guī)范、歷史人物、民風民俗、生活情趣等，區(qū)別在于：低年級以啟蒙為主，要側重心理滲透；高年級以認知教育為主，要激發(fā)獨立思考。

在基本劃定了小學國學課程的支柱內容后，還要分析其知識框架的特點：一是基礎性與系統(tǒng)性。小學國學課程雖不至于像語文課程那樣從字詞句篇出發(fā)，打好牢固的聽說讀寫基礎，但也要有合理的出發(fā)點。國學課程以培養(yǎng)學生情志、啟發(fā)學生思維為切入點，是從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化一以貫之的思想、精神、觀念及方法中，提煉出符合學生接受能力、提升學生文化素養(yǎng)、有助學生未來發(fā)展的內容，搭好系統(tǒng)的知識框架，為更高層次的學習打好基礎。二是傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性。國學從傳統(tǒng)而來，小學國學課程要通過對歷史地理、風土人情、傳統(tǒng)習俗、生活方式與行為規(guī)范等多方面的講授，闡釋中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根脈與發(fā)展，讓學生理解什么是中國的文化，什么是中國人的氣質。這不是機械的因循守舊，而是靈活的推陳出新，選擇適合學生在時代發(fā)展中學習、接受的內容，讓國學課程更具有現(xiàn)代意義。三是學術性與趣味性。國學本就是學術概念，在走過了百年歷程后，才有了普遍認同的學術體系。對“四部”典籍中的思想觀念的理解、文化形態(tài)的分析，有了一系列的研究方法，諸多復雜的問題也有了定性的結論。小學國學課程雖不直接觸及學術，但學術是衡量小學國學課程內容是否正確的標桿。在講授過程中要能深入淺出，貫穿以趣味性，方能吸引學生走入其中，達到課程教學的良好效果。

歸而言之，小學國學課程不可能面面俱到，關鍵在于圍繞核心素養(yǎng)，突破相關學科的邊界，將具體的知識提升為學生發(fā)展需要的觀念，將問題的答案改造為學生主動探究的能力，溝通傳統(tǒng)與現(xiàn)代，培養(yǎng)全面真實的人。

二、教學梯度的合理設計

小學教育跨越六年時間之久，任何一門課程的合理教學梯度的設計，都非常重要。暫沒有具體課程標準的小學國學課程，若不率先考慮教學梯度，那么在具體教學實施中，知識的難易程度與邏輯順序將陷于混亂，教學內容忽多忽少、忽難忽易，教學效果也會大打折扣。小學國學課程以主題單元的形式開展最為合理，每單元設三五篇選文，相應的拓展內容與課后練習亦圍繞主題來設計。其中必須考慮到主題的難度系數(shù)與教學適用度，不論是六分冊或是十二分冊，都要從淺到深通盤設計，以形成循序漸進、螺旋式上升的教學梯度。

其一，課時量化的梯度。應以同一課時長度量化小學國學課程的教學目標，這是具體的、微觀的、具有可操作性的。在有限的課時內，要明確這節(jié)課的教學目標或教學任務，也就是學生應達到的預期狀態(tài)，能學到什么、又能學到哪一步。小學國學課程跨度長，有限課時的內容不能貪多嚼不爛，從一句話到一段話的背誦、從簡單故事到復雜故事的理解，背誦的詩文長度、人物與故事情節(jié)的多寡，都需要精心安排。如小學低年級的背誦量是20—30字，高年級漸次達到50—75字；低年級所講述故事中的人物一般不超過3—4人，情境創(chuàng)設應在同一背景下，情節(jié)不能有過多轉折，到高年級才能加入插敘、倒敘等。又因小學國學課程在各地推廣程度不同，周課時與總課時受到選用的不同教材及具體情況的影響，課時比例怎樣最合理，也是要納入討論范圍的。

其二，基礎知識的梯度。在這一點上，小學國學課程與語文有相似之處，其不像數(shù)學那樣，有基本概念、基本公式、基本定律及定理作為支撐，形成了較容易量化考核的知識體系，而是縱橫交錯、紛繁復雜的綜合體。小學國學課程亦不能像歷史課程那樣以歷史時間為線索。盡管以主題單元為本，卻不需要與語文課程聽說讀寫的工具性進階環(huán)環(huán)相扣，但也絕不能不考慮學生各階段的基礎能力。對于低年級，涉及的字詞不能太艱深，背誦的句段篇要語言通俗、朗朗上口，到了高年級才能要求讀得入情入境、成為真情實感的表達。其他涉及的基礎知識，如辨析詞義、文言翻譯等，也不能隨意為之。

其三，基本內容的梯度。小學國學課程的課時量化，是為了保證課時內的學習效果，但這樣的量化不是獨立的，而要能保證課程總目標。國學課程要有體系地傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，小學階段的內容導向應從身邊生活切入，低年級學生注意力的廣度小、穩(wěn)定性差，以春夏秋冬四季、風雨雷電氣象、父母兄弟姐妹親情、日常飲食起居的器物等內容為要，創(chuàng)設情境，讓學生能感受到、體驗到。到了高年級加以節(jié)日節(jié)氣、民風民俗等文化現(xiàn)象的描述，讓學生能記憶；加以歷史故事、修身道理等思想的表達，讓學生能自覺思考。

其四，思想的梯度。小學國學課程傳授的內容主要是文化的表現(xiàn)形式，是外在的文化有什么、文化是什么樣子。而其中蘊含的思想是為什么如此，中國人何以在文化的浸潤中是中國人，我們的文化從哪里來，又將走向何方。小學國學課程讓學生領悟這一思想，要避免兩個極端：一是不成體系的隨意拼湊，又雜又多；一是不考慮學生學力，又深又難。低年級應以禮法思想為主。大而言之是國家之禮法，首先強調愛國思想，以恰當?shù)脑娢淖寣W生認識國家的具體形態(tài)，進而樹立起對祖國的自豪感、依戀感；其次是法律意識，以恰當?shù)臍v史事例以古喻今，向學生灌輸無規(guī)矩不成方圓的法治觀念。小而言之是生活之禮俗、倫理之規(guī)約，如飲食起居、衣著儀表、灑掃應對進退之節(jié)，孝敬父母、尊老愛幼及交友之道。高年級應從歷史知識的拓展中，樹立正確的人生觀。立人為本，成志于學，通過古代圣賢的人生經(jīng)歷，讓學生知道什么樣的人才是優(yōu)秀的。以古人出眾的智慧、堅韌的品行操守、為國家作出的貢獻引導學生樹立要做優(yōu)秀的人的志向。

其五，思維的梯度。小學生是最具好奇心的，身心發(fā)展最迅速、最旺盛也是最具想象力的。按照皮亞杰的建構主義認知理論，小學階段的學生正處在前運算階段與具體運算階段，對具體的事物及形象已有了顯著的認知增長，開始具備少許的抽象思維和邏輯結構。小學國學課程不是要在現(xiàn)有的課程體系上加大學生負擔，盲目地給學生傳遞更多更細的事先編好了有既定結論和答案的知識點，而是以少課時、輕負擔、高質量的教學方式，培養(yǎng)學生的思維。思維是可以訓練的，即可以通過知識的積累促成思維過程，重復訓練后，便可形成能長期保持的思維[3]。低年級仍需以形象思維的訓練為主?？梢詮墓旁娢闹刑釤挸鲞m合的物象，如鳥獸草木之名、日常名物事類等，以訓練記憶能力、想象能力，并培養(yǎng)審美能力、情感能力等。到高年級再培養(yǎng)抽象的邏輯推理，如對歷史人物故事進行簡單的比較、歸納，對思想的進一步演繹。國學課程的知識量永遠不可能窮盡，以有梯度的知識體系對學生進行有系統(tǒng)的思維訓練，是為了讓學生在面對大量未知的知識時，有著更強的接受和理解能力，根本目的是指向未來。

三、教學內容的細化

無論是小學國學課程知識框架的形成，還是教學梯度的設計，實際上都需要編撰完善的教材與之相匹配。近年來出版的相關的小學國學教材仍以適用于經(jīng)典誦讀的文選類居多，適用于構建國學課程的綜合類教材較少。在現(xiàn)有基礎上繼續(xù)探索小學國學教材編撰的理論方法，并在有條件的小學進行試驗，以觀察課堂教學過程及教師在實踐中發(fā)現(xiàn)的錯誤和缺點，其后再進行相應調整[4]，還是一項十分必要的工作。

以華文出版社2017年出版的《初級國學讀本》為例，其設定的總目標是從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內在學理出發(fā)，提升學生的文化素養(yǎng)，傳承人文精神，實現(xiàn)文化創(chuàng)新。其內容從古籍中精選，注意到課時量化、基礎知識、基本內容的循序漸進，組織方式為主題單元，既在每一分冊設置了主題，分別是《蒙正》《詩意》《雅致》《經(jīng)言》《子說》《史鑒》；也在每一分冊內設置了十個單元。每課的設計都較巧妙，教學任務聚焦在讓學生記住一句話、背誦一首詩、知道一件事或明白一個道理，既給學生打好了基礎，也給學生搭建了框架。

蒙學首要的就是進行道德啟蒙，通過兒歌和韻語的形式，把人生道理深入淺出地表達出來。最后的《聲律》《對韻》兩單元，既是深度難度的提升，也是二三冊詩歌的導入。能在分冊內進行知識的串聯(lián)，這是很有特點的。從聲律到屬對，實際上是一種語音、詞匯及修辭的綜合訓練，是不講語法理論的造句練習。在古代是作詩的基礎，在現(xiàn)代是作文的開始。每課八到十句的整齊韻語，要求學生反復誦讀加背誦，再通過適當?shù)姆绞浇忉岅P鍵的字詞含義即可，如廣寒宮的神話故事，學富五車的典故，葉公好龍、井底之蛙、打草驚蛇等寓言，其中有事物的同類相比、連類而及、義反相襯等，容易聯(lián)想記憶，以此指導學生去發(fā)現(xiàn)并積累豐厚的語言文化素材。

以“詩中有意，以怡情志”為立意，通過優(yōu)美而淺近的詩歌，足以啟發(fā)學生想象，開拓視野。以節(jié)日為主題對生活進行詩意表達，正是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承紐帶。寒食、清明容易混淆，實則不同，以此可補充文化知識點；嫦娥奔月、吳剛伐桂、玉兔搗藥等神話故事，能讓學生將中秋理解得更浪漫；天文、地理與節(jié)氣物候是古人智慧在傳統(tǒng)文化中的結晶，日月星辰如何運轉，風云雨雪、霧霜雷電如何產(chǎn)生，山川大漠、河流湖泊什么樣子；春天的驚蟄有何物候變化，夏天的小滿為什么叫小滿，秋天的白露為什么叫白露，重點在古人怎樣思考，今人怎樣認知。

以“詩中有趣，以養(yǎng)性靈”為立意，其中歡愉愁苦的真切之言，能讓學生在感情熏陶中，體味到古人的情致，感受到古代真實有過的衣食住行的生活。詠物詩常以生活中熟悉的事物為主題，曲盡事物之妙。詠物詩可以促進學生養(yǎng)成勤于觀察事物的習慣，而一些特殊類別的事物，如樂器中的箏、琵琶、笛、鐘，兵器中的劍、弓、刀，文房四寶的筆、墨、紙、硯等，還能托物言志，既有生活哲理，也有人生感懷。游戲可以激發(fā)學生的學習興趣，在室內開展的剪紙花、玩棋、投針及斗蟲，在室外進行的觀花燈、放風箏、打蹴鞠、賽龍舟，還有極具古意的觀社祭神，都是民間藝術和文化的呈現(xiàn)。

古代以經(jīng)學為教育主干，認為“勿謂小兒無記性”，要求先大量背誦，再慢慢消化理解。自清末小學堂的“讀經(jīng)講經(jīng)”課程開始反對“強責背誦”和無目的空談，強調應切于實用，根據(jù)適當內容選用節(jié)本，實則是思想重組，逐漸塑造出了近代的知識體系。小學國學課程中的經(jīng)書內容，亦是有意識的優(yōu)中選精。先選《四書》，再選《五經(jīng)》，另加上《孝經(jīng)》，擇取其中合適段落，短則三五十字，長則百余字，以孝悌忠信禮義廉恥等倫理道德、社會責任及家國天下情懷為要。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的眾多價值就蘊含在經(jīng)書中，通過經(jīng)義的講授，養(yǎng)成學生深厚的文化認同感。

與儒家視角不同，諸子呈現(xiàn)了更新穎的視角，可讓學生得到更多的啟發(fā)。教師要找好貼近生活的切入點，將學生帶入思想情境中，在學生能理解、能討論的層面進行，否則會變成生澀的概念植入與空洞的說教。內容切忌成人化，要以形象解釋抽象，培養(yǎng)學生對外在事物的判斷能力、對內在身心的認知能力。如以種樹為喻，講學習貴在堅持；以貴重的珠寶、動聽的音樂為喻，說明善言的力量；以鐮刀丟了就懷疑是鄰居偷了的例子，講如何客觀判斷是非；以彎曲的大樹不能作木材的例子，說明事物價值的兩面性。知識鏈中的故事與選文的思想內涵密切相關，有些艱深難理解的，可以從故事延伸到道理。

現(xiàn)行小學課程設置中沒有專門的歷史課程，小學生雖不需訓練科學嚴謹?shù)臍v史觀，但歷史教育是不可或缺的。國學課程教學內容圍繞“人”這個中心，從二十四史中精選出來的短小精悍的故事，旨在以古代賢者為榜樣，使學生見賢思齊。如子路負米，展現(xiàn)的是孝道觀；狄仁杰能坦然對待別人指出缺點，而不攻異己；董仲舒、范仲淹一生勤學；羊續(xù)、王安石不收賄賂；郭璞、袁樞不畏強權；無論是房玄齡、杜如晦等文官，還是狄青、沐英等武將，都盡心做好本職工作。之前講過的道理，皆能從這些真實歷史人物身上反照出來。在古今相通中，讓傳統(tǒng)美德根植于學生的心靈。

小學國學課程并非萬能，在小學階段起到的不是替代作用，而是補充作用。小學國學課程知識框架的完善、教學內容的設計，怎樣與其他課程相互配合，又怎樣與中學階段銜接，還有很長很難的路要走。但其根本目標是為了構建中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化體系，在小學階段既要夯實基礎，也要打開格局，才能走向教育的長遠。