徐 芳
(福建省武夷山市星村中心小學(xué),福建 武夷山 354300)
語言是思維的工具,思維借助語言表達(dá)。在小學(xué)英語課程中,學(xué)生思維能力的成長體現(xiàn)在各個(gè)方面,例如詞匯量的掌握、閱讀能力的培養(yǎng)、口語交際的鍛煉等等。良好的思維能力能夠幫助學(xué)生進(jìn)行靈活的知識遷移,從而投入深層次的英語學(xué)習(xí)中,取得事半功倍的效果。而在現(xiàn)階段的英語教學(xué)中,教師往往只偏重學(xué)生單一思維能力的訓(xùn)練,例如機(jī)械的句型操練、語法知識的死記硬背、在閱讀教學(xué)中逐字逐句地翻譯課文和單詞等等。這樣做的后果就是學(xué)生易養(yǎng)成集中思維,只被動(dòng)地接受知識,而不主動(dòng)探尋所學(xué)內(nèi)容的意義。一旦陷入思維定式,學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就會大幅削弱,內(nèi)在潛能的發(fā)揮也受到制約。因此,教師強(qiáng)調(diào)在小學(xué)英語課程中訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散性思維,以課堂教學(xué)為主要渠道,運(yùn)用有效教學(xué)手段增強(qiáng)學(xué)生的想象能力與應(yīng)變能力,激發(fā)他們的創(chuàng)新精神,讓小學(xué)英語課堂教學(xué)邁入新的臺階。
發(fā)散思維(Divergent Thinking)是對問題從不同角度進(jìn)行探索,從不同層面進(jìn)行分析的一種思維方式。換而言之,它是一個(gè)信息源向多方面尋求思維結(jié)果的活動(dòng),區(qū)別于集中思維的單向運(yùn)作。集中思維是從已知的信息中推導(dǎo),對已知的材料進(jìn)行分析,從而得出特定的答案或結(jié)論。而發(fā)散思維卻常以一題多解、一事多寫的方式呈現(xiàn),它的思維視角要更廣闊,表現(xiàn)形式也更加靈活,因而更能體現(xiàn)新意。對學(xué)生發(fā)散思維的培養(yǎng),往往貫穿于全學(xué)段、各個(gè)學(xué)科之中,具有高度的廣泛性。
而在小學(xué)英語課程中,發(fā)散思維的靈活性正契合小學(xué)生的好奇心,以及他們多樣化的學(xué)習(xí)需求。著名語言教育家斯蒂芬·克拉申曾提出情感過濾假說(Affective Filter Hypothesis),即“語言習(xí)得受學(xué)習(xí)中的情感因素影響。唯有在最佳情感條件下,才會產(chǎn)生真正意義上的習(xí)得。”小學(xué)生具備一定的發(fā)散性思維后,能夠意識到英語學(xué)科的魅力和內(nèi)涵,從而產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣,以更積極、更好勝的心態(tài)投入到課堂中,從而取得理想的學(xué)習(xí)效果。
另一方面,發(fā)散性思維起到的作用不僅僅是拓寬學(xué)生思路,還有教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方法的革新。在英語課堂中鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維,能為他們的智力發(fā)展和創(chuàng)新精神培養(yǎng)提供有效途徑,讓學(xué)生眼中的英語課程變得鮮活、生動(dòng),成為好學(xué)且易學(xué)的語言。而且,發(fā)散思維訓(xùn)練具有很強(qiáng)的適用性。無論是語音、語法和詞匯知識中的學(xué)習(xí)中,還是聽、說、讀、寫等基礎(chǔ)技能的訓(xùn)練中,都能引入發(fā)散思維訓(xùn)練。通俗地說,它是一種“以小見大”的教學(xué)方法,讓學(xué)生在有限的學(xué)習(xí)資料中閱讀、理解、分析和表達(dá),最終發(fā)展出無限可能,這也正體現(xiàn)了英語新課程改革的要求。
一是對小學(xué)生的認(rèn)知水準(zhǔn)估量不足。有的教師認(rèn)為,低年級的學(xué)生剛開始接觸英語,語言能力還很薄弱,只能停留在指認(rèn)詞匯、復(fù)述短句的水平,無法獨(dú)立進(jìn)行知識建構(gòu),因此發(fā)散思維訓(xùn)練很難開展。事實(shí)上,發(fā)散思維的成長并不以掌握多少單詞、會說多少句子為標(biāo)準(zhǔn)。低年級的學(xué)生有較強(qiáng)的形象思維能力,自身的想象力和創(chuàng)造力正處在蓬勃發(fā)展的時(shí)期,倘若教師能加以引導(dǎo),則可以令他們在理解、想象、記憶的基礎(chǔ)上充分理解學(xué)習(xí)內(nèi)容,積累豐富的語言素材,實(shí)現(xiàn)英語水平的進(jìn)步。因此,不要覺得發(fā)散思維訓(xùn)練無足輕重,或是只適用于高年級學(xué)生,從而在低年級的課堂教學(xué)中刻意忽略這一項(xiàng)活動(dòng)。小學(xué)生思維能力的培養(yǎng),應(yīng)該和英語交際活動(dòng)的開展同步進(jìn)行。
二是發(fā)散思維訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)靈活性,但區(qū)別于“隨意”。不能把發(fā)散思維和學(xué)生的自由發(fā)揮完全畫等號。以經(jīng)典的一詞多用造句為例,教師提出“apple”一詞,讓學(xué)生進(jìn)行不重復(fù)的造句,學(xué)生提出如“It's an apple”“Apple are sweet”“I want to eat an apple”等想法。由于身處課堂的公開場合中,學(xué)生很快會形成趨同效應(yīng)和從眾效應(yīng),最后導(dǎo)致新意越來越少,大家只圍繞幾個(gè)固定的句式打轉(zhuǎn)。有的學(xué)生即便有了新想法,也不敢輕易開口提出,怕被否認(rèn),只得轉(zhuǎn)而沿用前面同學(xué)提過的、相對正確的答案。一旦陷入這種僵局,學(xué)生的創(chuàng)新思維就會受到嚴(yán)重影響。因此,發(fā)散思維的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)是鼓勵(lì)學(xué)生大膽開口說,但不是隨便說、說不說都行,這樣會打擊他們的積極性。訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散思維的過程應(yīng)當(dāng)是輕松的、充滿活力的,而不是讓他們感到“任務(wù)等待完成”的壓力和緊迫感。
三是訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散思維的過程不能一蹴而就,而是需要適當(dāng)?shù)恼n堂預(yù)設(shè),充分的信息傳遞以及必要的提示與啟發(fā)。多數(shù)教師都習(xí)慣先拋出問題,然后詢問學(xué)生“誰有好的想法”或者“誰能來試一試”,通常這時(shí)候只有幾個(gè)學(xué)生躍躍欲試,剩下的學(xué)生則表現(xiàn)得手足無措。要想令發(fā)散思維的訓(xùn)練落實(shí)到每個(gè)學(xué)生,教師則需要做好準(zhǔn)備工作,先展示給學(xué)生必要的范例,再給予思路上的提示,例如對“I meet a cat”進(jìn)行句子擴(kuò)寫,教師可以從時(shí)間、地點(diǎn)和事件三要素上給予學(xué)生啟發(fā),使他們從不同角度出發(fā)進(jìn)行擴(kuò)寫,如“I meet a cat today”“I meet a cat at school”“I meet a cute cat and it's white”,方能取得較好效果。
詞匯是構(gòu)成一個(gè)句子的基本單位,也是學(xué)生接觸英語的起點(diǎn)。在小學(xué)階段,學(xué)生需要掌握的英語詞匯量為1000 左右。詞匯量的積累,會直接影響學(xué)生閱讀能力和口語交際能力的發(fā)展。因此在低年級段,教師會盡量讓學(xué)生多看多記,通過默寫等方式增加詞匯儲備,為日后的英語教學(xué)做鋪墊,而詞匯教學(xué)又往往隨單元教學(xué)展開。這也就無形中帶動(dòng)了學(xué)生以課時(shí)為單位,以單元為參考背誦單詞的習(xí)慣,帶來的后果之一就是丟三落四,往往是這一單元的詞匯剛學(xué)完,上一單元的詞匯又忘得差不多了。其次則是學(xué)生缺乏詞匯的串聯(lián)和歸納能力,無法認(rèn)識到各個(gè)詞匯間存在的共性與聯(lián)系,腦中的知識點(diǎn)始終處于孤立狀態(tài),無法構(gòu)成知識脈絡(luò)。為了克服這種情況,教師要對現(xiàn)有的詞匯教學(xué)模式做出改動(dòng),讓學(xué)生將思維活動(dòng)與詞匯記憶結(jié)合起來,推動(dòng)語言活動(dòng)的實(shí)踐。譬如課堂中的Guessing Game 就不失為一個(gè)好的選擇。
所謂Guessing Game,顧名思義就是猜謎游戲。教師可以根據(jù)需求,對游戲形式進(jìn)行調(diào)整。低年級段的學(xué)生可以采用看圖、聽聲、觀察肢體動(dòng)作等方式猜物品并說出名稱,中高年級段的學(xué)生則適當(dāng)提升思維活動(dòng)的深度,比如根據(jù)線索進(jìn)行推理或想象,使用排除法等等。以閩教版四年級下冊的Unit7 Seasons 為例,這一課時(shí)學(xué)生要掌握的詞匯大多數(shù)與季節(jié)時(shí)令有關(guān)。如summer,教師可以提供線索“In this season,we can go swimming and we have a long vacation.”讓學(xué)生根據(jù)關(guān)鍵詞go swimming 和long vacation 進(jìn)行推導(dǎo),最后得出答案是夏天。再如 winter,教師則可以說“In this season,we can dance on the ice”。掌握這一猜謎規(guī)則后,學(xué)生也可以根據(jù)課本中現(xiàn)有的詞匯進(jìn)行改編,自己制作謎語,如 cool 可以形容為“drink ice juice in summer”等等。猜謎活動(dòng)可以拓展學(xué)生的知識面,促使他們主動(dòng)掌握并運(yùn)用更多詞匯。
在Guessing game 之后,教師還可以通過給出關(guān)鍵性詞語、設(shè)置開放性話題的方式進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性。以Unit5 Shopping 為例,教師先挑選幾個(gè)新詞匯如kitchen,fruit,tea,supermarket,Teddy Bear,讓學(xué)生任選其中三到四個(gè),即興發(fā)揮編一個(gè)小故事。學(xué)生先在腦中根據(jù)選取詞匯構(gòu)思相應(yīng)情節(jié),再組織語言。如果選擇kitchen,fruit,tea,故事可以朝下午茶、制作美食等方向進(jìn)行構(gòu)思,如果選擇supermarket,Teddy bear,fruit,則可聯(lián)想到超市購物等情節(jié),答案不一而足,表現(xiàn)形式也多種多樣。學(xué)生在這類不設(shè)限的開放性話題中,能夠感到思維的流動(dòng)與提升,從而更牢固地掌握所學(xué)詞匯,提升語言運(yùn)用水平。
閱讀是小學(xué)英語課堂教學(xué)的重頭戲。在小學(xué)期間,兒童思維呈現(xiàn)從具體形象思維向抽象思維過渡的態(tài)勢。而閱讀文本對于小學(xué)生來說是抽象的、平面的,這也就決定了小學(xué)英語閱讀教學(xué)需要依托具體情境展開,給予學(xué)生更加豐富和立體的閱讀體驗(yàn),使他們有信心和興趣深入理解文本,汲取語法知識,并養(yǎng)成一定的閱讀技巧。而發(fā)散思維的訓(xùn)練可以融入課堂情境之中,通過具象化的情境構(gòu)筑激發(fā)學(xué)生的無窮想象力,從而拓展思路,實(shí)現(xiàn)提升閱讀素養(yǎng)的目的。而教師需要提前準(zhǔn)備教學(xué)材料,為學(xué)生盡量展現(xiàn)細(xì)膩、生動(dòng)的課堂情景,以喚起他們的心理共鳴,從而更好地融入閱讀氛圍中。
以五年級下冊Unit1 Winter Vacation 中的一篇小短文閱讀為例。這篇短文描述的是來自臺灣的同學(xué)Wang Tao 在寒假期間回家探親、過春節(jié)并同家人前往日月潭旅行的故事。教師可以先帶領(lǐng)學(xué)生歸納短文中的重要節(jié)點(diǎn),然后依照想象將各個(gè)場景制成貼畫,最后畫成卡通版的思維導(dǎo)圖。如“In winter vacation he went there with his parents.”在學(xué)生的想象中,可以演化為小男孩Wang Tao 和他的父母拉著行李箱,登上飛機(jī)去往臺灣的場景,而教師就按照學(xué)生的描述將信息要素提取出來,化為簡易版貼畫,在多媒體設(shè)備上放映。大家還可以一同思考:winter vacation,Spring Festival 這類抽象詞語應(yīng)該怎么表達(dá)出來呢?有學(xué)生提議,可以在貼畫中使用日歷標(biāo)注,而春節(jié)則可以用鞭炮、煙花和壓歲錢等具象因素代替,使人一看就會產(chǎn)生過年的直觀感受。這樣一來,抽象的閱讀文本在學(xué)生眼中化為一幕幕生動(dòng)的生活情景,理解起來自然更加簡單。而tick or cross 環(huán)節(jié)的練習(xí)中,“They visited Sun Moon Lake by bus”很容易就判定是錯(cuò)誤的。在情境教學(xué)中,學(xué)生的閱讀思路能夠跟隨教師不斷深入,思維不斷發(fā)散,最后將表層的文本知識轉(zhuǎn)化為自己的閱讀經(jīng)驗(yàn),留下深刻印象。較之逐字逐句翻譯文本,這樣做的效果要好上許多。
口語交際是小學(xué)生必須掌握的英語技能之一。剛開始接觸英語課程時(shí),許多小學(xué)生都存在信心不足、羞于開口的情況,故而很少參與到口語練習(xí)中。假如這種習(xí)慣持續(xù)到中高年級,則很容易出現(xiàn)“想開口,說不出”的情況。究其原因,是學(xué)生當(dāng)下的思維活動(dòng)無法跟上自身的表達(dá)速度,有時(shí)一個(gè)長句拖拖拉拉,表述半天才講完整,有時(shí)丟三落四,忽略了句子的某個(gè)成分,如“What did you see at the zoo yesterday?”很容易說成“What did you see at zoo yesterday?”考慮到這種情況,教師應(yīng)適當(dāng)放低口語練習(xí)的門檻,其次則要豐富練習(xí)形式,讓學(xué)生有機(jī)會在表達(dá)的過程中鍛煉思維發(fā)散能力。例如六年級Unit1 Winter Activities 中Part B 的listen and follow 環(huán)節(jié),有這樣一段對話:“Did you go to see the Ice and Snow Festival?”“Yes,I did…”教師可以先讓學(xué)生在練習(xí)對話的基礎(chǔ)上,再繼續(xù)挖掘內(nèi)容,對文本進(jìn)行擴(kuò)充。其角度可以是多種多樣的,譬如根據(jù)Ice and Snow Festival 主題延伸,就可以增加“I heard that the Ice and Snow festival in Harbin is famous.”如果回歸到天氣的討論中,則可以詢問“Were you cold when you went?”這樣做的好處是能夠拓展不同的情境對話,而學(xué)生思維發(fā)散的角度不同,又能帶來不同的對話創(chuàng)意。大家能在相對輕松的語境中完成口語交際練習(xí),表達(dá)的內(nèi)容也更完整、更契合他們目前的學(xué)習(xí)水平。
寫作教學(xué)中的發(fā)散思維訓(xùn)練,本意是幫助學(xué)生在下筆時(shí)打開思路,能夠靈活地運(yùn)用所學(xué)詞匯、語法組織語言,養(yǎng)成一定的知識遷移能力。因此教師要設(shè)法采取引導(dǎo)措施,令學(xué)生對所學(xué)單詞進(jìn)行聯(lián)想和記憶,并掌握相應(yīng)技巧,再學(xué)會對英語句式進(jìn)行分析、歸納和應(yīng)用,真正掌握英語學(xué)習(xí)的規(guī)律。舉個(gè)簡單的例子,“My sister and I like dancing”句式雖然沒有錯(cuò)誤,但是缺乏一定表現(xiàn)力,此時(shí)不如稍加改動(dòng),書寫為“Both my sister and I enjoy dancing”。Both 和enjoy 兩詞的使用能夠增加句子亮點(diǎn),提升其表現(xiàn)力。而在日常的英語課堂教學(xué)中,教師鼓勵(lì)學(xué)生多積累寫作知識,多開動(dòng)腦筋進(jìn)行聯(lián)想和遷移,一樣能起到優(yōu)化寫作思維的效果。
綜上所述,小學(xué)英語課程中的發(fā)散思維訓(xùn)練應(yīng)從課堂教學(xué)出發(fā),扎根于日常的詞匯、閱讀、口語和寫作教學(xué),同時(shí)滲透到每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)當(dāng)中。教師應(yīng)當(dāng)努力創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍,尊重學(xué)生的主體地位,對他們的發(fā)散思維展開有效訓(xùn)練,讓英語素養(yǎng)之花綻放在課堂的每個(gè)角落,讓學(xué)生真正學(xué)以致用、愛上英語。