項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：通向深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)策略

朱文輝，任 銘

以“教師主導(dǎo)—知識(shí)解析—結(jié)論為本”為主要典型教學(xué)特征的傳統(tǒng)課堂教學(xué)在調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、激活學(xué)生的知識(shí)積累、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)等方面力有不逮，容易導(dǎo)致學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)(Project-Based Learning,簡(jiǎn)稱PBL)是一種新型的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，它以問(wèn)題為導(dǎo)向，以小組為單位，以學(xué)生為主體，將學(xué)生置于真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，是一種有效的、深度學(xué)習(xí)的教育設(shè)計(jì)策略。

一、傳統(tǒng)教學(xué)容易導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)的發(fā)生

教學(xué)系統(tǒng)主要由4個(gè)要素組成：教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育媒體。立足于教學(xué)四要素論進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)教學(xué)中教師對(duì)既定教學(xué)模式的依賴、學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的過(guò)度張揚(yáng)、教學(xué)內(nèi)容的碎片化與教學(xué)途徑的單一化等，難以生成批判性思維與創(chuàng)造性思維，更難以培養(yǎng)出學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作與溝通能力，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)停留于淺層水平。

(一)傳統(tǒng)教學(xué)觀念工具性取向下教師對(duì)既定教學(xué)模式的依賴

受認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的影響，“學(xué)習(xí)即知識(shí)獲得”的理念在我國(guó)長(zhǎng)期占據(jù)著主導(dǎo)地位。巴西著名教育家保羅·弗雷爾(Paulo Freire)用“銀行儲(chǔ)蓄”的比喻對(duì)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)進(jìn)行了深刻的批判：“教育已經(jīng)成為一種儲(chǔ)存行為。學(xué)生是保管人，教師是儲(chǔ)存的人。”[1]教師只是發(fā)布公告讓學(xué)生接受、記住和儲(chǔ)存材料，而不是交流。為了幫助學(xué)生掌握盡可能多的知識(shí)和技能，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往堅(jiān)持工具的價(jià)值取向，注重程序的嚴(yán)格操作和外部控制。教師按照預(yù)定的程序教授學(xué)生知識(shí)，試圖使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)知識(shí)。

鐘啟泉教授稱這種取向?yàn)椤坝洃浗虒W(xué)文化”[2]，并認(rèn)為在這種文化中，教師的角色是向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生的角色是接收和儲(chǔ)存信息，在這種“記憶教學(xué)文化”中，教師將知識(shí)教學(xué)視為首要任務(wù)，甚至是唯一的任務(wù)。他們認(rèn)為知識(shí)可以“在單個(gè)知識(shí)中恢復(fù)，并從這些獨(dú)特知識(shí)的組合中獲得高層次的知識(shí)”[3]。為了有效地完成這項(xiàng)任務(wù)，教師往往會(huì)提前預(yù)設(shè)好整個(gè)課堂過(guò)程。這樣，教師成為課堂教學(xué)的“獨(dú)裁者”，學(xué)生成為“被動(dòng)接受者”。傳統(tǒng)的工具性課堂教學(xué)將教學(xué)活動(dòng)的重心放于學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域，對(duì)于教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)人的其他方面的發(fā)展重視不足，致使學(xué)生與知識(shí)間只存在符號(hào)認(rèn)知關(guān)系，而難以掌握核心與非良構(gòu)性知識(shí)，這就不可避免地導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)的發(fā)生。

(二)團(tuán)結(jié)協(xié)作教學(xué)氛圍缺失，學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)過(guò)度張揚(yáng)

以往課堂互動(dòng)的理論局限于師生之間的互動(dòng)，較為輕視學(xué)生與同伴之間的互動(dòng)。雖然人們認(rèn)識(shí)到存在這種影響，但它通常被視為具有負(fù)面影響的破壞性力量。這種以分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)繩的課堂教學(xué)將學(xué)生評(píng)定為不同的等級(jí)并將其區(qū)別對(duì)待，因此具備了高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)環(huán)境和日趨激烈的競(jìng)爭(zhēng)氛圍兩大特點(diǎn)。

首先，傳統(tǒng)教學(xué)具有高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生只是朝著自己的目標(biāo)獨(dú)立學(xué)習(xí)，大多數(shù)都沒有合作意識(shí)和與他人進(jìn)行溝通交往的基本技能，更少有利他行為，甚至還出現(xiàn)了有些“優(yōu)等生”歧視學(xué)業(yè)不良的“差等生”的情況。并且，由于學(xué)生主體的認(rèn)知水平不同，教師很難做到因材施教，再加上在個(gè)體性的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生之間抵觸相互交流，導(dǎo)致個(gè)體之間認(rèn)知差異的日益擴(kuò)大。因此，高度個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境減少了學(xué)生之間的互助和交流，嚴(yán)重阻礙了其有效學(xué)習(xí)和全面發(fā)展。

其次，傳統(tǒng)教學(xué)具有日趨激烈的競(jìng)爭(zhēng)氛圍。學(xué)校已經(jīng)成為一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的地方。每個(gè)人都想通過(guò)擊敗別人來(lái)展示自己的學(xué)術(shù)成就，學(xué)生形成了短期競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和相應(yīng)的個(gè)人利己行為。他們認(rèn)為他人的成功意味著自己的失敗，他們的目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與同齡人的目標(biāo)“不能共存”，這是一種“利與弊”的學(xué)習(xí)情境。過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)的意識(shí)破壞了學(xué)生相互合作的意愿，不利于培養(yǎng)學(xué)生合作意識(shí)和解決問(wèn)題的能力。

(三)違背知識(shí)整合理論，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)碎片化

知識(shí)整合理論是馬西婭·C·林(Marcia C. Linn)基于科學(xué)教育與計(jì)算機(jī)教育中發(fā)現(xiàn)的共性問(wèn)題而發(fā)展出來(lái)的一套教學(xué)理論，其主要目的是幫助學(xué)生形成連貫的科學(xué)理解。在實(shí)施知識(shí)整合理論時(shí)，我們必須遵循“讓科學(xué)變得容易，讓思想變得清晰，幫助學(xué)生向他人學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)自主的原則，關(guān)注學(xué)生是否已經(jīng)形成了連貫的科學(xué)理解，以及他們是否能夠利用證據(jù)來(lái)建立不同觀點(diǎn)之間的聯(lián)系”[4]。

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師講解效率低下、煩瑣以及拘泥于具體內(nèi)容的“就課論課”，導(dǎo)致對(duì)課堂教學(xué)缺乏理解，只追求“表面的熱鬧”，忽視知識(shí)的整合。教學(xué)實(shí)踐中，很多教師選擇把完整的教學(xué)內(nèi)容分解成若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)，然后嚴(yán)格按照課時(shí)的安排按部就班地去講解，學(xué)生在這種教學(xué)中是被動(dòng)的。教師把咀嚼過(guò)的知識(shí)喂給學(xué)生，學(xué)生不經(jīng)二次咀嚼就吞下了，久而久之會(huì)導(dǎo)致消化不良以及咀嚼能力的退化。并且，教學(xué)內(nèi)容的過(guò)度肢解導(dǎo)致教師不得不對(duì)學(xué)生進(jìn)行頻繁“追問(wèn)”與“碎問(wèn)”，在這樣的課程中，學(xué)生們沒有獨(dú)自思考和實(shí)踐練習(xí)的時(shí)間。零打碎敲、蜻蜓點(diǎn)水式的學(xué)習(xí)方式使學(xué)生掌握的只有很少的知識(shí)，忽視態(tài)度和情感價(jià)值觀的培養(yǎng)無(wú)助于學(xué)生基本素質(zhì)的發(fā)展，也不利于學(xué)生的深入學(xué)習(xí)。

(四)體驗(yàn)式教學(xué)匱乏，教學(xué)途徑單一化

羅杰斯(Carl Ransom Rogers)從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度將學(xué)習(xí)分為兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)，初學(xué)者不僅要用頭腦思考，還要用感官進(jìn)行充分的感知，使學(xué)生的情感和知識(shí)共同參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。

教學(xué)包括教師的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在互動(dòng)過(guò)程中，師生之間存在著兩條相關(guān)的信息回路，即信息交換回路和情感信息交換回路。知識(shí)循環(huán)的信息是教學(xué)的內(nèi)容，情感回路中的信息是師生情感的變化。傳統(tǒng)教育只能讓學(xué)生獲得知識(shí)，很難激發(fā)情感體驗(yàn)，最終可能由于缺少獨(dú)特的教學(xué)方法，很難提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。學(xué)習(xí)不僅可以依靠思維，還可以用眼睛觀察，用耳朵聽，用嘴交流，用手操作，用心感受。直接體驗(yàn)就是讓學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行自我解讀和自我理解，以進(jìn)一步提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和參與度。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師廣泛使用的“講授法”本質(zhì)上是通過(guò)語(yǔ)言手段或簡(jiǎn)單的黑板書寫來(lái)傳遞信息，學(xué)生只接受與原始認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法聯(lián)系的機(jī)械孤立的事實(shí)，無(wú)法構(gòu)建知識(shí)的三維模型。學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)械方式也會(huì)導(dǎo)致他們對(duì)知識(shí)的短期和淺層次記憶，無(wú)法長(zhǎng)期儲(chǔ)存和使用知識(shí)以及信息。體驗(yàn)式教學(xué)的匱乏與教學(xué)工具的單一化，勢(shì)必會(huì)影響教學(xué)的愉悅性與趣味性，不利于學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展與學(xué)習(xí)投入，難以引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效路徑

朱永新教授曾說(shuō)過(guò)：“項(xiàng)目學(xué)習(xí)不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，還可以提高他們的思考能力、深入學(xué)習(xí)的能力、跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力和可持續(xù)發(fā)展能力?！盵5]立足于教學(xué)四要素論進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不僅能實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變、學(xué)生新型伙伴關(guān)系的建立、整合各學(xué)科內(nèi)容，還可以促使學(xué)生運(yùn)用新穎的學(xué)習(xí)工具，創(chuàng)造出可行性的產(chǎn)品。所以，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)能夠克服傳統(tǒng)教學(xué)停留于淺層學(xué)習(xí)的不足，是實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的有效路徑。

(一)教師角色從獨(dú)白者到引導(dǎo)者的轉(zhuǎn)變

深度教學(xué)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極參與挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)課題。但是，深度學(xué)習(xí)不可能是自然發(fā)生的，也不是學(xué)生單方面的努力就可以達(dá)到的，教師的自覺指導(dǎo)和角色轉(zhuǎn)換是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提和基礎(chǔ)。因此，“教師要從傳統(tǒng)的角色中走出來(lái)，從教育教學(xué)規(guī)律出發(fā)重新給自己的工作定位，了解當(dāng)前社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的新期待，形成新的教育教學(xué)行為”[6]。

淺層教學(xué)之所以在傳統(tǒng)教學(xué)中發(fā)生，是因?yàn)榻處熆偸欠鲋鴮W(xué)生逐步向前，導(dǎo)致學(xué)生將教師當(dāng)作不可缺少的“拐杖”，離了教師就無(wú)法行走。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的“隱形向?qū)А?，學(xué)生由“昏昏欲睡”逐漸轉(zhuǎn)為了“饒有興趣”。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師往往只站在學(xué)生身后，而學(xué)生自己必須不斷嘗試犯錯(cuò)，并在過(guò)程和錯(cuò)誤中總結(jié)、反思和成長(zhǎng)?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)能讓所有學(xué)生真正體驗(yàn)到成功的樂趣，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)增長(zhǎng)的動(dòng)力，激發(fā)自信的內(nèi)在動(dòng)力，幫助學(xué)生從感性走向理性，從具體走向抽象，從形象走向邏輯。教師只是在他們需要的時(shí)候助推一把，適時(shí)告訴學(xué)生解決問(wèn)題的方向，至于解決問(wèn)題的步驟要靠小組成員的共同合作。教師角色的轉(zhuǎn)變讓師生擺脫了傳統(tǒng)教學(xué)所導(dǎo)致的淺層學(xué)習(xí)的桎梏，真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

(二)學(xué)生在合法的邊緣參與的基礎(chǔ)上創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體

如果說(shuō)質(zhì)量支撐的構(gòu)建是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和觸動(dòng)學(xué)生思想的引擎，那么合作探究是學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向深層學(xué)習(xí)的重要出發(fā)點(diǎn)。深度學(xué)習(xí)的過(guò)程反映了合法的邊緣參與，所謂合法的邊緣參與是指初學(xué)者最初在實(shí)踐中從事邊緣活動(dòng)，在真實(shí)情境下與同伴和專家共同參與互動(dòng)的過(guò)程。在實(shí)際參與工作中，他們逐漸發(fā)展知識(shí)和技能，隨著技能的增加，他們逐漸被批準(zhǔn)從事重要工作，進(jìn)入核心小組。合法的邊緣參與展示了從初學(xué)者到成熟的學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)過(guò)程，其最終目的是培養(yǎng)專家型學(xué)習(xí)者。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的合法邊緣參與，并在此基礎(chǔ)上，教師、學(xué)生和所有項(xiàng)目工作人員之間產(chǎn)生合作，以構(gòu)建起協(xié)作創(chuàng)新的“學(xué)習(xí)共同體”。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)，學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程就是在深度理解的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)過(guò)程的轉(zhuǎn)換，從而在體驗(yàn)過(guò)程的轉(zhuǎn)換中產(chǎn)生新的知識(shí)。因此，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，每位學(xué)生的思考結(jié)果都可以在共同體中得以共享，每位學(xué)生都能獲得自主探究、總結(jié)思考的機(jī)會(huì)。學(xué)生在真實(shí)情境中探究驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，小組成員在積極參加協(xié)作性活動(dòng)中一同尋找解決方案，并創(chuàng)造出可行性方案。教師在學(xué)習(xí)中作為激發(fā)者，起著十分重要的引導(dǎo)作用，扭轉(zhuǎn)了以往教師只為“示范者”、學(xué)生只為“學(xué)習(xí)者”的角色關(guān)系，每個(gè)人都是其中的學(xué)習(xí)者。我們可以將改變界定為“學(xué)生與教師之間、學(xué)生之間以及教師之間”的一種新型學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，用群體去改變?nèi)后w，取長(zhǎng)補(bǔ)短，相互學(xué)習(xí)，共進(jìn)共退。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)可以感受到個(gè)人的力量，更能深刻地感受到他人和我們?cè)谝黄?。因此，成員之間有著密切的合作。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)使教師和學(xué)生不再是兩個(gè)獨(dú)立的主體，而是以一種合作的模式，建立一種新的學(xué)習(xí)共同體關(guān)系，從而超越傳統(tǒng)型工具性教學(xué)的局限。

(三)打破了學(xué)科壁壘從而實(shí)現(xiàn)了各學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的整合

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生可以批判性地學(xué)習(xí)新的想法和事實(shí)，融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，結(jié)合多種想法，并將現(xiàn)有知識(shí)轉(zhuǎn)移到新的環(huán)境中”[7]。由此可以看出，學(xué)習(xí)者將碎片化的知識(shí)加以聯(lián)系整合，打通各個(gè)學(xué)科界限從而靈活地解決實(shí)際問(wèn)題，才是深度學(xué)習(xí)的目的所在。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)促使教師進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作式教學(xué)，一般以開發(fā)、創(chuàng)造最終作品為出發(fā)點(diǎn)。在教師的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生們用自己的設(shè)計(jì)思想和科學(xué)方法完成作品的設(shè)計(jì)和制作，并成功突破了傳統(tǒng)學(xué)科之間的界限，將內(nèi)容整合在真實(shí)的項(xiàng)目中，而不是聚焦于對(duì)事實(shí)的記憶上。“所有學(xué)科知識(shí)一齊在支撐項(xiàng)目的整個(gè)進(jìn)展，從而將各個(gè)學(xué)科知識(shí)整合，學(xué)生在設(shè)計(jì)制作過(guò)程中獲得了跨學(xué)科的知識(shí)和技能”[8]。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)打破了學(xué)科壁壘，通過(guò)整合各學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生能將各種課程的學(xué)習(xí)綜合起來(lái)，擺脫各學(xué)科內(nèi)容的孤立狀態(tài)；把任務(wù)和想法相結(jié)合，將各個(gè)科學(xué)內(nèi)容熔煉一爐為己用；在真實(shí)場(chǎng)景中體驗(yàn)知識(shí)的獲得，所有學(xué)科更貼近生活和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，從而能夠更好地促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

(四)利用數(shù)字化學(xué)習(xí)工具讓學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的打開過(guò)程

在多樣化活動(dòng)中讓學(xué)生充分體驗(yàn)知識(shí)的打開過(guò)程是深度學(xué)習(xí)的核心特征。在大數(shù)據(jù)背景下，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)課程的缺乏不能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，學(xué)生要想成為學(xué)習(xí)的主體而不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，就應(yīng)該積極開展實(shí)踐活動(dòng)，親身體驗(yàn)，并有機(jī)會(huì)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、形成和發(fā)展知識(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

數(shù)字化的、充滿吸引力的新教學(xué)法正召喚著教師和學(xué)生進(jìn)行更富有成效的學(xué)習(xí)。在數(shù)字化學(xué)習(xí)背景下，學(xué)生不僅需要知道如何操作與他們交互的多個(gè)屏幕，還需要建立有關(guān)數(shù)字素養(yǎng)的一套強(qiáng)大技能，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的同時(shí)，使他們成為豐富信息的智慧消費(fèi)者，從而使他們可以對(duì)收集到的信息進(jìn)行分析、批判、驗(yàn)證與整合，并用于解決真實(shí)生活中的問(wèn)題。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)立足于技術(shù)支架而超越出技術(shù)支架，幫助學(xué)生有效挑戰(zhàn)自我,充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)等新的學(xué)習(xí)工具，使學(xué)生在信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境中使用信息工具和學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行信息化學(xué)習(xí)，在自主探索中順利完成合作和實(shí)踐創(chuàng)造的學(xué)習(xí)任務(wù)?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)允許學(xué)生使用各種新的數(shù)字工具獲取和使用信息，并創(chuàng)造真實(shí)的情境，以促進(jìn)深入學(xué)習(xí)，創(chuàng)造出新的想法和產(chǎn)品，將創(chuàng)造力以一種可視化的方式外顯出來(lái)，從而支持新型學(xué)習(xí)方式，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量，引導(dǎo)學(xué)生積極體驗(yàn)。這種技術(shù)推動(dòng)的新教學(xué)法賦予學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)，在置身于可體驗(yàn)的情境中學(xué)生通過(guò)制作數(shù)字化作品來(lái)拓寬他們的視野，讓學(xué)習(xí)更加深入地進(jìn)行。

三、“六步走”策略：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)流程

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是一種新型的教育模式，它可以最大限度地引入“適應(yīng)”和“應(yīng)用”的概念，這符合社會(huì)進(jìn)步的大趨勢(shì)，也是社會(huì)進(jìn)步在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。基于多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論和分布式認(rèn)知理論，我們?cè)O(shè)計(jì)了6個(gè)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)步驟。

(一)主題選擇：以杜威的“生活教育理論”為基礎(chǔ)

“做中學(xué)”理論是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。只有當(dāng)學(xué)生全身心投入到真實(shí)而重要的任務(wù)和問(wèn)題中，也就是模擬專家們?cè)诂F(xiàn)實(shí)世界中所做的事情，學(xué)生才能對(duì)學(xué)習(xí)材料有自己的理解。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的所有實(shí)踐技能，突出“體驗(yàn)”“學(xué)生”和“活動(dòng)”3個(gè)中心，基本采用“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生通過(guò)各種調(diào)查活動(dòng)學(xué)習(xí)和理解知識(shí)。

在傳統(tǒng)教育模式中，由于理論與實(shí)踐相互分離，知識(shí)與學(xué)生的生活彼此割裂，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與課堂參與，很難將教育內(nèi)容與真實(shí)世界關(guān)聯(lián)起來(lái)。所以教師選擇項(xiàng)目主題時(shí)應(yīng)做到：與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生通過(guò)掌握知識(shí)、技能來(lái)養(yǎng)成良好的品格。主題的選定不僅應(yīng)包括知識(shí)獲得和技能的訓(xùn)練，也應(yīng)包括品格和元認(rèn)知的培養(yǎng)，更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化需求和社會(huì)目標(biāo)，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)內(nèi)容的個(gè)性與共性意義，調(diào)動(dòng)學(xué)生自主研究和學(xué)習(xí)的積極性。

(二)情境創(chuàng)設(shè)：擬定合適的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題

驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的制定是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的靈魂，問(wèn)題設(shè)計(jì)決定了人才培養(yǎng)的走向。常規(guī)課堂教學(xué)一般是由“觀念支配行為”, 由教師預(yù)設(shè)好學(xué)生答什么；而項(xiàng)目式學(xué)習(xí)則主要以真實(shí)的探究性問(wèn)題來(lái)統(tǒng)攝教學(xué)的全過(guò)程，制定有“彈性規(guī)則”的情境，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力, 倡導(dǎo)師生共同作出決策, 為學(xué)生營(yíng)造“心理安全感”。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，情景的創(chuàng)設(shè)要具有時(shí)代性與驅(qū)動(dòng)性，并給予學(xué)生適當(dāng)挑戰(zhàn)性的任務(wù)，需要“跳一跳，才能摘到桃子”?；陧?xiàng)目的學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是在真實(shí)情境中解決問(wèn)題，學(xué)生超越學(xué)科界限，理解和探索問(wèn)題的本質(zhì)，運(yùn)用不同的多學(xué)科知識(shí)和技能解決問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，教學(xué)不再是百科知識(shí)的載體，而是塑造能夠運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題并創(chuàng)造新的知識(shí)的人才。同時(shí)，情景問(wèn)題不僅要與知識(shí)水平相適應(yīng)，它還通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生探索未知事物來(lái)解決問(wèn)題。基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變提供了可能，師生在開發(fā)基于標(biāo)準(zhǔn)的、可應(yīng)用于真實(shí)世界的項(xiàng)目時(shí)也擁有了大膽創(chuàng)設(shè)情境的自主權(quán)。這種轉(zhuǎn)變?cè)试S教師賦予學(xué)生一種目標(biāo)感，讓學(xué)生完成從“坐著死啃”到“活躍學(xué)習(xí)”的徹底轉(zhuǎn)變。

(三)分組討論：引導(dǎo)學(xué)生由“自我中心主義”向“異我中心主義”轉(zhuǎn)變

經(jīng)過(guò)多年的改革，我國(guó)的課堂逐漸走出了“教師中心”的傳統(tǒng)范式，但是學(xué)生彼此間仍處于孤立狀態(tài)，處于“自我中心主義”階段。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)期間，學(xué)生2—5人一組合作完成每個(gè)項(xiàng)目。他們各自有著不可取代的發(fā)言權(quán)，并共同負(fù)責(zé)項(xiàng)目的開發(fā)和運(yùn)行。學(xué)生之間相互依賴，相互負(fù)責(zé)，在項(xiàng)目的各個(gè)重要階段都需要學(xué)生們彼此幫助，并且進(jìn)行自我評(píng)估與組內(nèi)評(píng)估，這對(duì)于促進(jìn)學(xué)生的個(gè)人發(fā)展和基本素養(yǎng)的提升具有重要意義。

在小組討論過(guò)程中，每個(gè)學(xué)生都可以全身心投入到學(xué)習(xí)中，這為應(yīng)用中的深入學(xué)習(xí)提供了便利。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)項(xiàng)目與自身的相關(guān)性時(shí)，他們的主人翁意識(shí)提高了，紀(jì)律問(wèn)題變少了，深度學(xué)習(xí)發(fā)生了，成績(jī)差距也消失了。同時(shí)，基于探究的任務(wù)和項(xiàng)目必須促進(jìn)合作學(xué)習(xí)、共享學(xué)習(xí)目標(biāo)、相互依存和相互問(wèn)責(zé)，確保學(xué)生不僅是聚在一起學(xué)習(xí)，而且是真正形成一個(gè)團(tuán)隊(duì)。在形成團(tuán)隊(duì)后，教師應(yīng)該教給學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的規(guī)范和準(zhǔn)則，引導(dǎo)學(xué)生從“自我中心主義”轉(zhuǎn)為“異我中心主義”，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)合作技能，提高他們的合作能力，從而使團(tuán)隊(duì)成員有能力評(píng)估與反思有利于團(tuán)隊(duì)組建的有效方法。

(四)項(xiàng)目實(shí)施：同儕互助下保持學(xué)習(xí)環(huán)境的平衡

在學(xué)生相互協(xié)作共同實(shí)施項(xiàng)目的過(guò)程中，教師需要把握好度，保持學(xué)習(xí)環(huán)境的平衡。杜威早就說(shuō)過(guò)：“真正的教育環(huán)境是在學(xué)生控制的因素和無(wú)法控制的因素之間取得平衡的環(huán)境。學(xué)生無(wú)法根據(jù)自己的目的進(jìn)行控制，或教他或她服從，或教他或她抵抗的學(xué)習(xí)環(huán)境，而不是教他掌握?！盵9]

“教育是一種個(gè)體社會(huì)化的實(shí)踐活動(dòng),是‘人—人’互動(dòng)的機(jī)制系統(tǒng)。教育的著眼點(diǎn)是‘人’,其首要目的是促使個(gè)體的社會(huì)化”[10]。對(duì)任何一方的片面重視都會(huì)導(dǎo)致作為不可分割的整體教學(xué)的異化,都會(huì)對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)產(chǎn)生不良的影響。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的開展，需要參與者們通力合作，在保證學(xué)生持續(xù)性的集體探究中形成專業(yè)共同體。要想全體學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到更高水平，不能僅僅只靠學(xué)生自身以及學(xué)生團(tuán)隊(duì)探究，更需要教師集體共同努力。為了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的順利推進(jìn)，我們應(yīng)做到：認(rèn)真研究所要傳授的課程內(nèi)容，并對(duì)課程內(nèi)容的重要性進(jìn)行由輕到重排序，孰先孰后達(dá)成一致意見；預(yù)先設(shè)計(jì)好將課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和個(gè)體的知識(shí)的方案，在教學(xué)的總體節(jié)奏和具體進(jìn)度上達(dá)成共識(shí)；由于學(xué)生需要獲得課堂之外的教育經(jīng)歷，因此要及時(shí)掌握外部教育資源與媒介；在實(shí)際執(zhí)行過(guò)程中，必須創(chuàng)造公平、安全的教育環(huán)境，確保不同學(xué)生、教師、教師和學(xué)生之間的學(xué)習(xí)環(huán)境保持平衡。

(五)成果反饋：多元化評(píng)價(jià)對(duì)項(xiàng)目產(chǎn)品的持續(xù)打磨

杜福爾和馬爾扎諾曾提到：“評(píng)估某一課程成功與否的最重要標(biāo)準(zhǔn)，是學(xué)生是否產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為?！盵11]一旦教師團(tuán)隊(duì)確認(rèn)了將每個(gè)學(xué)生必須獲得的知識(shí)和技能作為某個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)，就要明確學(xué)生必須知道什么、學(xué)會(huì)做什么。而多元化的評(píng)價(jià)就是幫助學(xué)生明確如何證明他們已達(dá)標(biāo)準(zhǔn)。

評(píng)價(jià)的多樣化不僅突出了評(píng)價(jià)主體的多樣性，也突出了評(píng)價(jià)方法的多樣性，在為學(xué)生創(chuàng)造寬松開放氛圍的基礎(chǔ)上，以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)鼓勵(lì)學(xué)生、同齡人、教師和家長(zhǎng)參與評(píng)估，實(shí)現(xiàn)評(píng)估主體多元化，幫助學(xué)生在小組內(nèi)、小組間和教師評(píng)估的相互評(píng)估中認(rèn)識(shí)自己，不斷分析和完善項(xiàng)目成果，確保自主學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展。此外，“多樣化的評(píng)估方法可以改善教學(xué)機(jī)會(huì)，實(shí)踐深度學(xué)習(xí)的理念”[12]。評(píng)價(jià)內(nèi)容可從項(xiàng)目方案制定的合理性、項(xiàng)目的完成情況、小組間合作情況以及成果展示階段的表達(dá)是否清晰并具有邏輯性四方面來(lái)進(jìn)行評(píng)分,每個(gè)學(xué)生評(píng)估他們自己的表現(xiàn)以及以小組為單位對(duì)每位組員進(jìn)行評(píng)價(jià)。而產(chǎn)品展示不應(yīng)該是活動(dòng)的終結(jié)，應(yīng)放在中后期的檢查環(huán)節(jié)中。在得到建議后，產(chǎn)品可以進(jìn)一步迭代升級(jí)、修改完善。最后的成果要求是對(duì)內(nèi)容知識(shí)的深度理解，還特別要求通過(guò)探究追尋深層意義的基本問(wèn)題而獲得的技能，為深度學(xué)習(xí)提升高階思維能力提供舞臺(tái)。

(六)總結(jié)反思：由個(gè)體知識(shí)升華為思維品性

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)不能只注重產(chǎn)品的生成，也要注重過(guò)程。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)既是合作的過(guò)程，也是價(jià)值和審美判斷的過(guò)程,在學(xué)習(xí)中學(xué)生既形成了創(chuàng)新能力與創(chuàng)新思維，又發(fā)展了品格。

在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生經(jīng)過(guò)小組討論，運(yùn)用各種批判性與創(chuàng)新性思維進(jìn)行價(jià)值判斷，最后形成極具特色的產(chǎn)品。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以產(chǎn)品開發(fā)為目標(biāo)的同時(shí)，不能只將重心放在產(chǎn)品的可行性與新穎性上，還要明確學(xué)生是如何完成項(xiàng)目的以及在完成產(chǎn)品的過(guò)程中生成了哪些思維品性。在完成產(chǎn)品的過(guò)程中，學(xué)生必須學(xué)會(huì)遷移并將其先前的知識(shí)應(yīng)用到新的情境中去；通過(guò)全感官通道收集數(shù)據(jù)然后進(jìn)行清晰準(zhǔn)確的思考與溝通，學(xué)會(huì)理解與共情；不斷地質(zhì)疑提出問(wèn)題，學(xué)會(huì)堅(jiān)持不懈地進(jìn)行嘗試并有能力承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)與責(zé)任。因此，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)之前，我們應(yīng)學(xué)會(huì)在計(jì)劃階段、在項(xiàng)目開發(fā)過(guò)程中、在最終結(jié)果的評(píng)估中以及在學(xué)習(xí)過(guò)程的整體反思階段全面激發(fā)他們深度學(xué)習(xí)的品性，實(shí)現(xiàn)個(gè)體由知識(shí)到思維品性的升華。