運用思維導圖優(yōu)化小學語文識字教學的幾點思考

錢玉葉

運用思維導圖優(yōu)化小學語文識字教學的幾點思考

錢玉葉

（江蘇省昆山市培本實驗小學,江蘇昆山215300）

眾多實踐研究發(fā)現(xiàn)，思維導圖可以切實激起小學生語文研習共趣，提升小學生識記水平。本文通過總結識字教學中思維導圖的設計類型，探索基于思維導圖的識字教學流程，構建“聽、說、讀、寫”的識記訓練模式，以期能夠達到優(yōu)化小學語文識字教學的目的。

小學語文；思維導圖；識字教學；思考

小學語文識字教學大體分為字音、字形、字義三大塊，是小學語文教學的重心，亦是閱讀和習作的根蒂，其最終目的是培植孩子“聽、說、讀、寫”的本領。但從我國識字教學的實際效果來看，小學生的生字掌握狀況不容樂觀，如多音字、形近字、近義詞混淆不清、間架結構把握不當?shù)取ｋm然關于優(yōu)化小學語文識字教學策略的提法層出不窮，但從已有研究來看，大多數(shù)教學策略只針對個別字或是一類字，缺乏更系統(tǒng)性的學習模式。

一、思維導圖及其在識字教學中的研究意義

思維導圖是運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現(xiàn)出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接的心智導圖。它不僅作為輔助思考的工具，同時作為處理知識及學習知識有效的新方法，直接應用到知識學習過程的整理（如記筆記）、記憶、復習、交流、寫作等過程中。隨著新課程改革的不斷深入，基于思維導圖的教育教學研究蔚然成風，思維導圖在具體學科領域中的應用也尤為突出。從語文學科來說，思維導圖在寫作、閱讀教學方面的系統(tǒng)化研究趨近完善，但在識字教學上的應用研究卻微乎其微?？伤季S導圖在識字教學的結構化方面卻有著得天獨厚的優(yōu)勢，可以清除生字音形義學習中的障礙，成為識字教學中聯(lián)結“字—詞—句”的系統(tǒng)性學習模式。

因此，本文筆者嘗試把識字教學與思維導圖進行有機結合，初步總結出小學語文識字教學中思維導圖的設計類型，研究基于思維導圖的識字教學流程，探尋小學語文生字教授過程中培植小學生識字樂趣和認字能力的新途徑。

二、小學語文識字教學中思維導圖的設計

從現(xiàn)在已有的研究來看，傳統(tǒng)識字教學在培養(yǎng)孩子識字樂趣方面存在顯而易見的弊端。語文教師的教學方法常常缺少創(chuàng)新觀念，以引導學生死記硬背為主，致使學生識記生字時思維的發(fā)散性欠佳，死板且易出紕漏。針對識字課文的特點，筆者利用漢字教學中不同板塊的歸類形式，在已有識記生字方法的基礎上，分別對課文主題、字音、字形、字義進行模塊訓練，總結出以下幾種識字教學中思維導圖的設計類型，可為語文教師自制和學生使用思維導圖提供參考。

（一）圍繞主題式思維導圖

在小學語文教材中，不僅閱讀課文有對應的課文主旨及單元主題，識字課文也有對應的課文主旨。因此，語文教師可以一邊繪制主題式思維導圖，一邊引導學生課前預習或課后復習課文生字詞時概括出主旨關鍵詞，促使學生對本課生字詞展開主題式聯(lián)想記憶。

以蘇教版小學語文一年級下冊“識字1”為例，學生可輕而易舉地概括出“春天”這一關鍵詞。如果教師以此作為思維導圖的主干，事先歸納出兩個下位主題：一是“植物”，二是“動物”，那么在課堂中只需將這兩種分類作為分支關鍵詞發(fā)散學生的思維，使學生快速回憶課文中與此相關的生字詞。學生若直接把有關植物的生字詞全部說出來，教師還可現(xiàn)場繪制出多層級的思維導圖，指引他們將這些生字詞歸類到“花”“草”“樹”這三類中，從而充分發(fā)揮學生的聚合思維，達到主題式串聯(lián)識記的效果。學生在平時的學習過程中也可以借助思維導圖這一工具，更好地學習和記憶生字詞，達到事半功倍的效果。

（二）字音類思維導圖

字音教學是識字教學的基礎，重在讓學生讀準字音。因為在培養(yǎng)語感的過程中學生往往會陷入混淆讀音的迷茫之中。所以，教師在自制思維導圖時一定要特別注意形近字、音近字、多音字讀音方面的辨析設計。

對于形近字，由于大部分都是形聲字，可以通過聲旁助記。教師要注意分析形聲字中聲旁表音、表意的功能，將聲旁作為思維導圖的中心詞展開，引導學生記憶相同聲旁、不同形旁的生字。對于音近字，重在比較辨析。尤其是對一單元識字課文中出現(xiàn)的音近字，教師通過思維導圖把它們全部列舉出來，可便于學生在復習時多讀多背，加強比較記憶。對于多音字，教師可以采取“據(jù)詞定音”法。具體的操作方法，以蘇教版小學語文一年級下冊《柳樹睡醒了》一課中的多音字“著”為例，教師通過在思維導圖中出示這一組多音字的相關詞語，讓學生以默寫拼音的形式體會多音字“一字多音”的特點，識記“著”字對應的正確讀音，最終學會區(qū)分不同讀音的詞義和適用詞語。

（三）字形類思維導圖

字形教學是識字教學的難點，難在讓學生分清字形的基礎上準確識記字形。特別是學生在掌握基本字的筆畫、筆順后，需要著重把握生字的偏旁、部首、間架結構，于是識字教學中普遍出現(xiàn)了“換偏旁”法。這種記憶字形的方法在教材的識字課文中也有所應用，如蘇教版小學語文二年級上冊“識字4”中的“喵”“貓”“描”“錨”等字。但這種方法若在思維導圖的基礎上加以改進，將大放異彩。尤其是在教授形聲字的過程當中，教師要注重闡發(fā)形聲字形旁的表意功用，同時借助思維導圖進行偏旁、部首、間架結構的歸類識字，可以更準確地區(qū)分形近字。

以蘇教版小學語文二年級下冊“識字4”中的兩組詞語為例，教師在繪制思維導圖時，若以上下結構為核心關鍵詞，再以“日”字旁、“目”字旁分類展開，學生便能順藤摸瓜地鉆研下去。就此，學生一方面加強了對上下結構的記憶，在指導寫字中能夠抓住漢字書寫穿插避讓的規(guī)律，感受漢字形體美；另一方面，他們不僅能正確區(qū)分相似偏旁的生字，在一定程度上還增進了對象形文字演變淵源的了解。

（四）字義類思維導圖

字義教學是識字教學的核心，重在讓學生理解字詞含義的同時，靈活運用所學生字。小學的詞義教學主要包括三種類型：一是近義詞、反義詞類；二是分析字形類；三是組詞造句類。在思維導圖這一工具的幫助下，前兩種類型的訓練可以增進學生對詞義的正確理解，實現(xiàn)近義拓展、反義對照。而組詞造句對于學生生字學習來說，可以不斷實現(xiàn)知識的內化和運用，是至關重要的一種類型。

在對蘇教版小學語文二年級下冊“識字3”中的“竹”字進行組詞時，聯(lián)想實際可以組成竹子；聯(lián)系課文可以組成竹籃、竹筐，實則這兩個詞語也是一組近義詞。其中“竹”和“子”是一年級已經(jīng)要求掌握的漢字，學生可直接在思維導圖上默寫出來。但對于“籃”“筐”這類在課文中第一次出現(xiàn)、筆畫又比較復雜的生字來說，預習時只需要讓孩子標出這些漢字的拼音，在讀正確詞語的基礎上做到整體感知即可。多次隨課文識字后，待師生分析完“籃”和“筐”的字形上都具有竹字頭、上下結構的共同特點，教師再呈現(xiàn)筆畫的示范教學，指導學生在思維導圖的田字格內進行生字筆畫、筆順的練寫。至此，教師先引導學生聯(lián)系課文或生活實際在思維導圖中組出生字的相關詞語，再適時拓展其近義詞、反義詞指導寫字，最后再以造句的方式檢查學生對詞義的理解。長期堅持下去，學生可將這三種詞義的教學類型統(tǒng)一起來，在理解和鞏固詞義的學習過程中游刃有余。

三、基于思維導圖的探究型識字教學流程

通常來說，基于思維導圖的探究型教學流程主要由三個環(huán)節(jié)構成，即預習、探究、復習。探究型的識字教學流程在此基礎上也主要由預習、探究、復習生字的音形義這三個環(huán)節(jié)構成，而思維導圖可以在識字教學中任何一個環(huán)節(jié)加以應用。

（一）課堂預習環(huán)節(jié)中思維導圖的運用

蘇教版一、二年級的教材中涉及較多的識字課文大都是圍繞一個主題，以詞串的形式展開。如果學生在課前對所學生字疏于預習，是很難在課堂上主動學習，發(fā)揮主體價值的。所以教師在教授新課以前，擺在首位的是要給孩子設定具體的準備任務?？擅鎸處煵贾玫念A習作業(yè)，多數(shù)學生由于其枯燥乏味的形式，常常擱置了這項任務。那么對于識字課文而言，教師可以提前制作圖文并茂的思維導圖，讓學生以填空的形式完成部分生字詞的預習準備，就能有效地幫助學生識記生字的音形義。教師同時可以將課本中的插圖遷移到思維導圖中，既增添了思維導圖的趣味性和直觀性，調動了學習積極性，又輔助學生充分記憶象形文字的相似偏旁，理解由生字組成詞語的含義。因此將思維導圖引入預習環(huán)節(jié)，不僅有助于學生整體感知、梳理教材內重點字詞，為深入地探究學習奠定基礎，而且讓教師在檢查學生初步建構的思維導圖時，能及時了解學生對該課生字的認知程度，及早發(fā)現(xiàn)問題，確定識字教學的重難點，提升教師的教學效率。

（二）課堂探究環(huán)節(jié)中思維導圖的運用

識字教學作為學生的教學重難點，不應局限于傳統(tǒng)的講授式教學模式，也可以適當?shù)丶尤胩骄繉W習環(huán)節(jié)。而課堂探究也是新課改后課堂教學的一個主要環(huán)節(jié)，學生通過在教師引導下主動探索漢字結構、意義的活動，啟發(fā)思維，積累生字、增強語感。在課堂探究過程中，學生作為學習的主體，自制思維導圖是探索、質疑、實踐的過程，也是實現(xiàn)識字教學最主要的學習目標——讀準字音、認清字形、理解字義，培植學生自主識記生字意識的過程。

該識字教學的探究環(huán)節(jié)是師生相互交流、鞏固總結的環(huán)節(jié)，主要由兩個“主人”組成：主導人“教師”和主體人“學生”。其中教師基本的教學行為包括創(chuàng)設情境、提供生字材料、發(fā)散思維、修改講評等；學生相應的學習行為主要有進入情境、生字結構分析、快速組字、思維導圖等。思維導圖以其直觀、表現(xiàn)力強的特性，可以為學生創(chuàng)設生動、形象的生字識記情境，營造協(xié)作、民主的生字探究氣氛，為培養(yǎng)學生的思維發(fā)散能力注入了新的活力。

當前思維導圖有兩種繪制形式：手工繪畫、計算機軟件（Mind Manager）繪制，但主要運用手工繪制。這種形式恰如其分地迎合了學生的年齡特征，滿足了他們對新穎的學習方式、多彩直觀的圖像的好奇。讓他們自主參與繪制思維導圖的識字探究活動，將打破以往被動接受、厭倦畏難的境況，化繁為簡、化靜為動，激發(fā)生字學習熱情，促使其積極主動思考、探究。在每個人獨立完成思維導圖的基礎上，通過小組合作討論，師生相互交流，共同補充或修正生字框架完成整個課堂探究環(huán)節(jié)，進一步增強學生對生字的理解和掌握能力。同時在探究過程當中，通過類似于“頭腦風暴”的思維訓練，不僅有助于學生迸濺集體智慧的火花，也有利于教師實時把握小組間探討識記生字技巧的思維動向，及時調整指導計劃，幫助學生在短時間內快速組詞，從而擴大生字積累量，建構整體的知識框架。

（三）課堂復習環(huán)節(jié)中思維導圖的運用

在思維導圖未引入課堂教學之前的單元及總復習中，由于教師自身的思維、理解存在局限性，傳授給學生漢字學習、記憶的策略極其有限，學生的自主學習能力也很難得到提升。學生總會在復習課上將希望寄托在教師身上，像是嗷嗷待哺的孩子將希望寄托在媽媽身上一樣，總是等待著教師將重點生字詞“串講”一遍，他們方便記憶，省時又省力。殊不知這種生字復習模式背后面臨的問題是學生對教師的依賴性增強，自己主動思考、積極學習、培養(yǎng)發(fā)散思維的意識及能力越來越弱。

而新課改后，課堂教學更強調“以學定教”的主導思想，以突顯學生的主體性。同時，在建構主義的視野中，更強調學習者已有知識、經(jīng)驗的作用，認為知識是認知主體積極建構的，而建構是通過新舊知識的互動實現(xiàn)的。那么，學生復習生字的過程其實就是正確選擇圖式、靈活運用圖式、不斷構建圖式，實現(xiàn)思維可視化、結構化、過程化的過程。根據(jù)這點，教師更應注重學生對生字掌握情況的自主檢測，通過同桌、小組互批、師生互動交流、教師指導講評、達到強化鞏固的作用。因此，復習環(huán)節(jié)中有關思維導圖的設計，既可綜合運用識字教學中對課文主題、字音、字形、字義的設計類型，也可以進行單元性生字詞從而學生能適時運用聯(lián)想，通過類比、比較等學習策略，優(yōu)化認知結構，促進圖式遷移，達成學生的高效復習。

四、讓思維導圖成為教師識字教學的“助推器”

思維導圖在教學中應用得好，有利于提高教師的教學效率，促進小學生主動構建系統(tǒng)的生字學習框架，真正實現(xiàn)學生積極學、獨立學、創(chuàng)造性地學。但如果應用不當，過分夸大思維導圖的優(yōu)勢，或一刀切地評判學生應用思維導圖的情況等，也會造成一定不利影響。因此，教師在將思維導圖引入教育教學的過程中，要有以下兩點清晰的認識：

（一）設計思維導圖，不同內容“對癥下藥”

教師應明確地意識到思維導圖僅是作為思維的一種工具，是一種輔助性的學習途徑，不是所有的生字內容都適合畫思維導圖。教師切不可為了擴大思維導圖的應用價值，生搬硬套地將每篇識字課文都繪制成思維導圖的形式，而是應結合教材的具體內容有選擇地采用不同類型的思維導圖設計生字教學。

（二）自制“下水導圖”，強化自身發(fā)散思維

教師在將思維導圖嫁接教學的過程中，為了引導學生主動參與生字識記，學會不同程度地整理、分類、歸納、挖掘知識間的聯(lián)系與區(qū)別，首先要做的就是“正己化人”。通俗地說，也就是教師通過自制“下水導圖”強化自身的思維發(fā)散訓練，對教學行為改良完善，對教學方案精益求精，才能進一步感化學生充分挖掘思維導圖在學習中的價值，由逐步使用、運用到自主設計、制作思維導圖，從而使思維導圖成為教育工作的助推器。

五、結語

思維導圖在識字教學中有巨大的研究價值，本文僅僅初步總結了小學語文識字教學中思維導圖的設計類型、基于思維導圖的識字教學流程。但是運用思維導圖優(yōu)化小學語文識字教學的實現(xiàn)過程不可能是一蹴而就的，這個實現(xiàn)過程仍應是循序漸進的。同時，教師在嘗試把思維導圖嫁接于識字教學的過程中，應不斷探尋培植小學生識字樂趣的新方法，結合班級實際情況、學生學習情況改善他們的識字現(xiàn)狀，促進學生識字能力的穩(wěn)步發(fā)展，最終走出一條真正適合教師自身、學生學習的識字教學之路。

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