實(shí)踐社會(huì)學(xué)視角下勞動(dòng)教育助力“雙減”政策的探討

李兵兵 趙蒙成

（1.昆山市花橋徐公橋小學(xué)，江蘇 蘇州 215300）

（2.蘇州大學(xué)，江蘇 蘇州 215021）

（3.江蘇師范大學(xué)，江蘇 徐州 221116）

為實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育階段減負(fù)增效、立德樹人的目標(biāo)，2021年4月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》提出“堅(jiān)決扭轉(zhuǎn)義務(wù)教育階段學(xué)校作業(yè)量過多、質(zhì)量不高、功能異化等突出問題，”[1]并嚴(yán)禁校外培訓(xùn)作業(yè)。同年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”）[2]，決心從源頭治理，使教育回歸育人本真。如何切實(shí)落實(shí)“雙減”政策，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展是此次教育改革面臨的難題。作為“全人”培養(yǎng)目標(biāo)的重要支撐之一，勞動(dòng)教育為“雙減”政策的落地和推進(jìn)提供了現(xiàn)實(shí)進(jìn)路。事實(shí)上，自2020年教育部頒布《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》以來，勞動(dòng)教育在課程體系和人才培養(yǎng)體系中的地位日漸凸顯。近日，教育部正式印發(fā)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，將勞動(dòng)教育課程從綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中剝離出來，[3]自此勞動(dòng)教育作為一門獨(dú)立的課程實(shí)施有“法”可依、有“章”可循。在“雙減”背景下，探索勞動(dòng)教育的實(shí)施路徑，既能為“雙減”政策的落實(shí)提供有力支撐，也是發(fā)揮勞動(dòng)教育內(nèi)涵價(jià)值的必然選擇。然而在實(shí)踐層面上，勞動(dòng)教育對(duì)“雙減”的推動(dòng)與落實(shí)并未發(fā)揮應(yīng)有效用。鑒于此，克服勞動(dòng)教育固有弊端，探索勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)進(jìn)路，方能達(dá)成義務(wù)教育階段減負(fù)增效、立德樹人的目標(biāo)。

一、勞動(dòng)教育助力“雙減”政策實(shí)施：契合與困境

減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育減負(fù)增效、高質(zhì)量發(fā)展是“雙減”政策的既定目標(biāo)，也是教育政策制定者和研究者不能忽視的重要議題。作為“五育”體系的重要構(gòu)成之一，勞動(dòng)教育既是育人體系的一部分，也是實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐融通的路徑，理應(yīng)成為“雙減”背景下教育“提質(zhì)”的重要抓手之一。然而，受種種因素限制，目前勞動(dòng)教育對(duì)義務(wù)教育階段的“提質(zhì)”效果并不理想。

（一）“雙減”政策的實(shí)施現(xiàn)狀

從社會(huì)反饋看，“雙減”初見成效。第一，學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)明顯減輕。相關(guān)研究認(rèn)為“雙減”政策實(shí)施后，“學(xué)生作業(yè)量明顯減少，拓展了學(xué)生自主發(fā)展空間；作業(yè)難度降低，學(xué)生自主管理作業(yè)能力增強(qiáng)；作業(yè)排斥度低、成就感高，初步緩解學(xué)習(xí)焦慮情緒”。[4]第二，對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行綜合治理，有針對(duì)性地解決了培訓(xùn)市場(chǎng)混亂、培訓(xùn)質(zhì)量良莠不齊、超綱教學(xué)等問題。第三，課后服務(wù)的開展對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量提升效果明顯。據(jù)調(diào)查，“在課后延時(shí)服務(wù)中‘解惑’成為課后服務(wù)的重點(diǎn)，教師留給學(xué)生、拋給家長(zhǎng)的問題減少，學(xué)生在音、體、美、勞等方面的興趣和特長(zhǎng)培訓(xùn)增多”。[5]從表面看，“雙減”后學(xué)生有更多閑暇進(jìn)行閱讀、游戲、勞動(dòng)、寫作、繪畫等，有效促進(jìn)了學(xué)生全面提升和身心健康發(fā)展；從深層次看，“雙減”踐行了以學(xué)生為中心的人本主義教育觀，是教育回歸育人本質(zhì)的體現(xiàn)。

然而，“雙減”成效遮蔽了政策實(shí)施過程中產(chǎn)生的諸多問題。事實(shí)上，“雙減”之下中小學(xué)生負(fù)擔(dān)降低只是一種表象，家長(zhǎng)和學(xué)生的補(bǔ)課需求并未削減，學(xué)生的個(gè)性化需求并未得到滿足。就目前政策實(shí)施現(xiàn)狀看，學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、學(xué)校仍面臨新的挑戰(zhàn)，“學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求難以滿足，教師缺乏有效的工具提升作業(yè)設(shè)計(jì)水平，高質(zhì)量的教學(xué)資源短缺”[6]。因此，盡管“雙減”政策初見成效，但促進(jìn)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展仍然缺乏有效抓手。為實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)，必須改變通過做“減”法提升教育質(zhì)量的單一模式，探索義務(wù)教育階段提升教育質(zhì)量的新路徑、新模式、新思路。勞動(dòng)教育以其特有的實(shí)踐價(jià)值溝通了理論世界與生活世界，保障學(xué)習(xí)過程中知識(shí)、技能兼得，為賦能“雙減”提供了更多可能性。

（二）勞動(dòng)教育與“雙減”的價(jià)值契合

勞動(dòng)是人實(shí)現(xiàn)從自然人向社會(huì)人、從獨(dú)立個(gè)體向社會(huì)化個(gè)體過渡的手段?！皠趧?dòng)是人之為人的基本活動(dòng)，同時(shí)也是人之為人的必由之路。這是勞動(dòng)教育本體價(jià)值的堅(jiān)實(shí)根基，決定了培養(yǎng)人的勞動(dòng)素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)成為教育的重要目的，勞動(dòng)天然地應(yīng)當(dāng)是教育的基本內(nèi)容?！盵7]勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)自身育人價(jià)值主要通過“做中學(xué)”的路徑，一方面，勞動(dòng)鍛煉肢體、解放大腦，促進(jìn)了學(xué)生身心健康發(fā)展；另一方面，“做中學(xué)”打破理論世界與實(shí)踐世界的壁壘，學(xué)生在勞動(dòng)中對(duì)所學(xué)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)，有效促進(jìn)舊知識(shí)的鞏固與新知識(shí)的習(xí)得。綜上所述，勞動(dòng)教育實(shí)施的重要意義在于，既保障了學(xué)生身心健康發(fā)展，又是促進(jìn)知識(shí)習(xí)得的重要手段。換言之，它將學(xué)生從機(jī)械記憶中解放出來，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的同時(shí)助力教育質(zhì)量提升。

勞動(dòng)教育與其他各育優(yōu)化組合于整個(gè)教育體系中，是人才培養(yǎng)體系的關(guān)鍵一環(huán)?！皠趧?dòng)教育和‘雙減’政策是實(shí)施‘五育’并舉的具體策略，也是國(guó)民教育體系的重要內(nèi)容，具有樹德、增智、強(qiáng)體、育美的綜合育人價(jià)值。‘雙減’政策出臺(tái)后，教育回歸初心，立德樹人，實(shí)踐育人的教育目標(biāo)更加明確。”[8]進(jìn)一步挖掘勞動(dòng)教育的價(jià)值和意義，既是對(duì)“雙減”政策的落實(shí)，也是將學(xué)生從繁重的作業(yè)負(fù)擔(dān)中解放出來的具體體現(xiàn)，更是義務(wù)教育階段應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的需要。在“雙減”背景下，“挖掘勞動(dòng)教育內(nèi)涵，探索勞動(dòng)教育有效實(shí)施路徑，進(jìn)行勞動(dòng)教育的大膽實(shí)踐，歸根結(jié)底還是要更好地落實(shí)‘立德樹人’根本任務(wù)”。[9]基于此，勞動(dòng)教育與“雙減”政策的指向具有高度一致性，其理應(yīng)成為“雙減”背景下減負(fù)增質(zhì)的重要抓手之一。

（三）勞動(dòng)教育助力“雙減”的實(shí)踐困境

勞動(dòng)教育未能發(fā)揮其應(yīng)有效用，源于其在整個(gè)教育體系中處于邊緣地位，而根源則在于其自身固有缺陷。第一，勞動(dòng)教育缺乏獨(dú)立完整的課程體系。勞動(dòng)教育雖是“五育”之一，其獨(dú)立地位并未得到事實(shí)上的認(rèn)可。勞動(dòng)教育長(zhǎng)期依附于綜合實(shí)踐課程實(shí)現(xiàn)其育人功能，并不斷被擠壓、弱化，游離于課程體系外，勞動(dòng)教育被弱化是中小學(xué)勞動(dòng)教育實(shí)施的常態(tài)。第二，勞動(dòng)教育師資匱乏。相關(guān)研究認(rèn)為，“多數(shù)區(qū)域、學(xué)校反映，開展勞動(dòng)教育最顯見的障礙就在于師資力量不足”[10]。目前，中小學(xué)綜合實(shí)踐課程普遍由其他學(xué)科教師兼任，教師缺乏必備的勞動(dòng)教育素養(yǎng)。究其根源，師范院校并未開展相應(yīng)的“勞動(dòng)教育專業(yè)”，國(guó)家教師資格類別缺乏對(duì)應(yīng)的“勞動(dòng)教育教師”。第三，實(shí)施勞動(dòng)教育場(chǎng)地受限。“從實(shí)地調(diào)研看，勞動(dòng)教育做得好的學(xué)校都重視校內(nèi)外結(jié)合的實(shí)踐基地的開發(fā)和利用”“依舊有許多學(xué)校在場(chǎng)所方面存在不足，無法滿足開展勞動(dòng)教育的需要”。[11]這也是大部分中小學(xué)校開展勞動(dòng)教育面臨的窘境。第四，勞動(dòng)教育內(nèi)容低水平、重復(fù)性、隨意性、碎片化問題嚴(yán)重。如勞動(dòng)教育內(nèi)容以綜合實(shí)踐教材為依托，集中在生產(chǎn)性（種菜）、生活性（打掃衛(wèi)生）、服務(wù)性（志愿服務(wù)）等低水平勞動(dòng)，以知識(shí)應(yīng)用和技能習(xí)得為主的生產(chǎn)性勞動(dòng)占比較少，甚至每周僅有的一節(jié)綜合實(shí)踐課亦被其他學(xué)科“霸占”，學(xué)生缺乏參與勞動(dòng)教育的機(jī)會(huì)與熱情?；诖耍瑒趧?dòng)教育難以發(fā)揮其內(nèi)在價(jià)值助力“雙減”政策落實(shí)。

二、勞動(dòng)教育推進(jìn)“雙減”政策落地：理論與博弈

如上所述，勞動(dòng)教育在推進(jìn)“雙減”政策落實(shí)過程中仍面臨諸多困難。為擺脫勞動(dòng)教育在實(shí)踐中遭遇的困境，探尋問題解決思路，必須對(duì)勞動(dòng)教育實(shí)踐進(jìn)行深刻剖析，布迪厄（Pierre Bourdieu）的實(shí)踐社會(huì)學(xué)為分析該問題提供了一個(gè)獨(dú)特視角。

（一）立論基礎(chǔ)：布迪厄?qū)嵺`社會(huì)學(xué)

以往關(guān)于勞動(dòng)教育的研究主要集中在從客觀主義出發(fā)進(jìn)行的理論思辨，或基于主觀主義對(duì)勞動(dòng)教育進(jìn)行模型建構(gòu)，這兩種方式對(duì)勞動(dòng)教育的推進(jìn)作出了重要貢獻(xiàn)，不過兩種視角都自帶局限。“客觀主義者自視能保證絕對(duì)客觀，這種研究方式恰恰忽視了研究對(duì)象——行動(dòng)者的能動(dòng)性，卻又過高估計(jì)了研究者對(duì)其與研究對(duì)象關(guān)系和距離的調(diào)整能力。”[12]“而主觀主義的不足則在于只關(guān)注個(gè)體的意識(shí)、忽視了個(gè)體的無意識(shí)。”[13]鑒于上述兩種認(rèn)知方式的缺陷，布迪厄基于馬克思的實(shí)踐理論提出具有反思性的實(shí)踐社會(huì)理論。布迪厄的實(shí)踐理論消解了主客觀二元對(duì)立、克服了現(xiàn)象學(xué)研究和結(jié)構(gòu)主義分析的弱點(diǎn)，具有普遍的適用性，能更好理解人與結(jié)構(gòu)的關(guān)系和人在結(jié)構(gòu)中行動(dòng)的動(dòng)因?；诖?，從實(shí)踐社會(huì)學(xué)視角剖析勞動(dòng)教育的實(shí)踐邏輯，能更好地分析勞動(dòng)教育在現(xiàn)行教育體系中被弱化的深層次原因，發(fā)現(xiàn)勞動(dòng)教育推動(dòng)“雙減”政策落地的路徑。

（二）實(shí)踐社會(huì)學(xué)視角下的勞動(dòng)教育

場(chǎng)域（field）和慣習(xí)（habitus）是布迪厄?qū)嵺`理論中兩個(gè)核心的概念。在布迪厄看來，“一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（network），或一個(gè)構(gòu)型（configuration）”，[14]這種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型受權(quán)利和資本（社會(huì)資本、經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、符號(hào)資本）的制約并存在于社會(huì)空間中?！罢嬲膶?shí)踐活動(dòng)是在場(chǎng)域及社會(huì)空間中存在的，它離不開場(chǎng)域和社會(huì)空間，而所謂的社會(huì)恰恰是由一個(gè)個(gè)場(chǎng)域構(gòu)成的?！盵15]作為一個(gè)獨(dú)立的實(shí)踐空間，勞動(dòng)教育既在教育場(chǎng)域之中又在教育場(chǎng)域之外，既受教育場(chǎng)域的支配又具備自身內(nèi)在邏輯。一方面，勞動(dòng)教育受教育場(chǎng)域的支配，學(xué)生考評(píng)、學(xué)校質(zhì)量評(píng)定、學(xué)校的社會(huì)口碑皆基于學(xué)生成績(jī)，智育在教育體系中的主導(dǎo)地位難被撼動(dòng)，勞動(dòng)教育在與智育爭(zhēng)奪教育資源的過程中處于劣勢(shì)，因而在社會(huì)層面上產(chǎn)生一種悖論：勞動(dòng)教育重要但不被重視；另一方面，卷入勞動(dòng)教育場(chǎng)域的行動(dòng)者包括政策制定部門、研究者、學(xué)生、學(xué)校、家庭、教培機(jī)構(gòu)等，在場(chǎng)域中的策略選擇是由其在各種權(quán)利或資本（capital）的分配中所處的位置決定的。布迪厄?qū)嵺`社會(huì)學(xué)中的資本與馬克思主義理論中的資本不同，他所謂的資本是“一種積累形成的勞動(dòng)，這種勞動(dòng)以物質(zhì)化和身體化的形式積累下來；資本同時(shí)體現(xiàn)了一種生成性，總是意味著一種生產(chǎn)利潤(rùn)的潛在能力，一種以等量或擴(kuò)大的方式生產(chǎn)自身的能力”。[16]資本既是場(chǎng)域活動(dòng)下行動(dòng)者競(jìng)爭(zhēng)的目的又是競(jìng)爭(zhēng)的手段，在教育場(chǎng)域中行動(dòng)者依靠自身所占據(jù)的資本，采用各種策略爭(zhēng)奪“優(yōu)質(zhì)”教育資源，這種爭(zhēng)奪不斷形塑教育場(chǎng)域。而勞動(dòng)教育并非“優(yōu)質(zhì)”資源，因而無法成為行動(dòng)者追逐的目標(biāo)。

行動(dòng)者的策略選擇一方面受資本驅(qū)使，另一方面來源于一種“集體無意識(shí)”——慣習(xí)?！皯T習(xí)是一種結(jié)構(gòu)形塑機(jī)制（structuring mechanism）”，[17]“屬于同一個(gè)階級(jí)的許多人的慣習(xí)具有結(jié)構(gòu)上的親和（structural affinity），無需借助任何集體性的‘意圖’或是自覺意識(shí)，更不用說（相互勾結(jié)的）‘圖謀’了，便能夠產(chǎn)生客觀上步調(diào)一致、方向統(tǒng)一的實(shí)踐活動(dòng)來”。[18]在場(chǎng)域下行動(dòng)者進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)所采取的策略受慣習(xí)指引，當(dāng)行動(dòng)者慣習(xí)與當(dāng)下社會(huì)條件（場(chǎng)域）相符時(shí)，行動(dòng)者的實(shí)踐策略傾向與場(chǎng)域保持一致。在以往的教育領(lǐng)域改革中，關(guān)于勞動(dòng)教育的改革一般以一種漸進(jìn)方式推進(jìn)，未對(duì)教育場(chǎng)域形成實(shí)質(zhì)性解構(gòu)，因此未受到行動(dòng)者的抵制。不過當(dāng)二者相悖時(shí)，則產(chǎn)生與社會(huì)變遷相逆的力量。可以看到在現(xiàn)行教育體系下，“雙減”政策雖然取得了一定成效，學(xué)校減負(fù)、家長(zhǎng)增重，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)倒閉、線上培訓(xùn)火熱的現(xiàn)象依然是一種常態(tài)。上述問題主要源于行動(dòng)者追逐的目標(biāo)并未改變，即行動(dòng)者的慣習(xí)未變。綜上所述，如果忽略行動(dòng)者的慣習(xí)與當(dāng)前教育場(chǎng)域的契合，即便當(dāng)下政策對(duì)勞動(dòng)教育場(chǎng)域進(jìn)行了有益重構(gòu)，也無法改變勞動(dòng)教育在教育場(chǎng)域中的位置，發(fā)揮其推動(dòng)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的效用。

（三）勞動(dòng)教育場(chǎng)域下的博弈

只有當(dāng)遵從規(guī)則的利益大于無視規(guī)則的利益時(shí)，社會(huì)行動(dòng)才會(huì)遵守這項(xiàng)規(guī)則。[19]在場(chǎng)域下行動(dòng)者采取策略的目的是追逐有利于自身的資本，“當(dāng)行動(dòng)者在習(xí)性這樣一種由過往實(shí)踐中遭遇的外在必然性法則內(nèi)在化而來的力量引導(dǎo)下進(jìn)行行動(dòng)時(shí)，既不會(huì)感受必須遵循的外在必然性壓力，也無需在各種內(nèi)在的主觀意識(shí)或動(dòng)機(jī)之間做出選擇”。[20]在教育場(chǎng)域中，行動(dòng)者的實(shí)踐策略指向通過選拔性考試，即便“雙減”實(shí)施后，成績(jī)依然是教育場(chǎng)域追逐的終極目標(biāo)，行動(dòng)者改變的是達(dá)成目標(biāo)的策略，而非改變所追逐的目標(biāo)。盡管我們?cè)噲D弱化知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)并非徘徊在符號(hào)世界對(duì)“抽象問題”進(jìn)行各種演練，并將勞動(dòng)教育納入課程體系，試圖通過勞動(dòng)實(shí)踐打破知識(shí)世界與生活世界的壁壘，引導(dǎo)學(xué)生突破書本知識(shí)的桎梏走向生活場(chǎng)景進(jìn)行意義構(gòu)建，卻無法改變勞動(dòng)教育在教育場(chǎng)域中的地位，無法以勞動(dòng)教育為中介實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合。鑒于此，政策制定和實(shí)施過程中要注重消解行動(dòng)者的慣習(xí)和其所處場(chǎng)域之間的矛盾，探索二者融合共生的路徑。

三、勞動(dòng)教育服務(wù)“雙減”政策的有效策略

從布迪厄?qū)嵺`社會(huì)學(xué)視角出發(fā)，場(chǎng)域和慣習(xí)既相互制約又相互建構(gòu)，二者是一種動(dòng)態(tài)生成關(guān)系。在教育場(chǎng)域下，改變勞動(dòng)教育所處場(chǎng)域和行動(dòng)者自身慣習(xí)，并通過社會(huì)實(shí)踐消解二者之間的矛盾，是使勞動(dòng)教育更好地服務(wù)“雙減”政策的有效策略。

（一）改變行動(dòng)者慣習(xí)：重塑勞動(dòng)教育形象

行動(dòng)者在實(shí)踐中的策略選擇受慣習(xí)指引，改變勞動(dòng)教育處境必須改變卷入該場(chǎng)域行動(dòng)者的慣習(xí)，重塑勞動(dòng)教育形象。第一，政策制定者必須進(jìn)一步明確義務(wù)教育階段勞動(dòng)教育的具體任務(wù)，提升勞動(dòng)教育在整個(gè)育人體系的地位。2022年，教育部出臺(tái)《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）進(jìn)一步“完善了培養(yǎng)目標(biāo)、優(yōu)化了課程設(shè)置、細(xì)化了實(shí)施要求”，[21]將各學(xué)段勞動(dòng)教育的內(nèi)容科學(xué)化、具體化、生活化，勞動(dòng)教育作為獨(dú)立的課程體系有了法理依據(jù)。第二，改變研究者的慣習(xí)將為勞動(dòng)教育的實(shí)施提供有力支撐。以往關(guān)于如何實(shí)施勞動(dòng)教育以及勞動(dòng)教育的實(shí)施成效研究不夠深入，為提升勞動(dòng)教育實(shí)施效果，研究者必須就勞動(dòng)教育的實(shí)施內(nèi)容、過程、成效等細(xì)節(jié)作進(jìn)一步探索，以推進(jìn)勞動(dòng)教育實(shí)施的科學(xué)化、合理化。第三，就學(xué)校而言，將勞動(dòng)教育課程常態(tài)化、制度化是有效改變勞動(dòng)教育課程附屬綜合實(shí)踐課程的重要途徑。提升勞動(dòng)教育在課程體系中的地位，同時(shí)要提倡學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等多主體共建勞動(dòng)教育，提高各界對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)可度。換言之，學(xué)校足夠重視勞動(dòng)教育，家長(zhǎng)和學(xué)生觀念才能改變。第四，為勞動(dòng)教育落地提供良好的社會(huì)環(huán)境。在傳統(tǒng)觀念的影響下，人們對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)知窄化為體力勞動(dòng)，對(duì)于追求讓孩子擺脫體力勞動(dòng)的家長(zhǎng)來說，勞動(dòng)教育實(shí)難被視為優(yōu)質(zhì)教育資源的一部分。因而，推進(jìn)勞動(dòng)教育在中小學(xué)校落地要提升勞動(dòng)教育質(zhì)量并充分發(fā)揮傳統(tǒng)媒體與新媒體作用，通過媒體改變社會(huì)對(duì)勞動(dòng)教育的刻板印象，重拾社會(huì)對(duì)勞動(dòng)價(jià)值和意義的認(rèn)可。通過一系列舉措改變行動(dòng)者慣習(xí)，重塑勞動(dòng)教育的社會(huì)形象，方能更好地發(fā)揮勞動(dòng)教育推動(dòng)“雙減”政策落實(shí)的效用。

（二）改變場(chǎng)域結(jié)構(gòu)：重構(gòu)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系

勞動(dòng)教育是“全人”培養(yǎng)體系的重要內(nèi)容之一，是人才評(píng)價(jià)體系的一部分，改變勞動(dòng)教育在教育場(chǎng)域結(jié)構(gòu)中的位置必須明確其在人才評(píng)價(jià)體系中的地位。一直以來，勞動(dòng)教育都面臨能否考評(píng)以及如何考評(píng)的問題，“傳統(tǒng)的教育觀假定了在知識(shí)—態(tài)度—行為之間的一種簡(jiǎn)單線性聯(lián)系，認(rèn)為學(xué)校教育的根本目標(biāo)在于知識(shí)傳授。只要教育者具備了完善的知識(shí)，其態(tài)度和行為就會(huì)產(chǎn)生與知識(shí)要求一致的變化”。[22]這種理念顛倒了我們認(rèn)識(shí)世界的順序，導(dǎo)致以實(shí)踐為抓手的勞動(dòng)教育被極度弱化。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的來源，人的認(rèn)識(shí)是從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)到再實(shí)踐的過程?！熬呱碚J(rèn)知理論指出，認(rèn)知、知識(shí)的發(fā)生不僅涉及身體構(gòu)造、神經(jīng)構(gòu)造、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)等的參與，還涉及身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷等經(jīng)驗(yàn)層面的嵌入。”[23]離開身體在物理環(huán)境中的體驗(yàn)——?jiǎng)趧?dòng)實(shí)踐，人很難形成對(duì)世界的正確理解。因此，必須完善勞動(dòng)實(shí)踐的考評(píng)體系，改變勞動(dòng)教育所處的場(chǎng)域結(jié)構(gòu)。

當(dāng)下，“使勞動(dòng)實(shí)踐與學(xué)校課程有機(jī)結(jié)合，就需要將勞動(dòng)教育納入學(xué)校的課程體系，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的課程化、日?；?，使勞動(dòng)教育真實(shí)地融入學(xué)生的日常及生活”，[24]唯其如此，才能實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合共生。鑒于此，必須有針對(duì)性地建設(shè)以實(shí)踐考評(píng)為主的評(píng)價(jià)體系，根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，勞動(dòng)課程評(píng)價(jià)“注重平時(shí)表現(xiàn)評(píng)價(jià)和階段綜合評(píng)價(jià)”。[25]就平時(shí)評(píng)價(jià)而言，評(píng)價(jià)要與本地區(qū)、學(xué)校的勞動(dòng)教育課程內(nèi)容要求契合，客觀、真實(shí)、準(zhǔn)確地反映學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)，“采用勞動(dòng)任務(wù)單、勞動(dòng)清單、勞動(dòng)檔案袋等工具”記錄學(xué)生勞動(dòng)表現(xiàn)。綜合評(píng)價(jià)要將結(jié)果性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合，在學(xué)期、學(xué)年中段或結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)實(shí)踐測(cè)評(píng)，幫助學(xué)生自評(píng)本學(xué)期、本學(xué)年勞動(dòng)實(shí)踐狀況，并有針對(duì)性地提出改進(jìn)策略。兩種評(píng)價(jià)方式要以實(shí)踐為中心，客觀反映學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐的全過程及結(jié)果，如勞動(dòng)任務(wù)單、勞動(dòng)清單、勞動(dòng)檔案袋要記錄學(xué)生參加勞動(dòng)實(shí)踐的過程，學(xué)期中段或結(jié)束要考核學(xué)生的實(shí)踐成果?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)勞動(dòng)教育的考評(píng)體系做了詳細(xì)規(guī)劃，其重要價(jià)值在于為實(shí)踐考核設(shè)計(jì)了思路，提升了勞動(dòng)教育在整個(gè)教育評(píng)價(jià)體系中的地位，不過實(shí)施成效有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。

（三）以勞動(dòng)實(shí)踐為依托：推進(jìn)“普職融通”

回歸生活世界既是勞動(dòng)教育的目的也是其實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的手段?！靶聲r(shí)代的勞動(dòng)教育不僅是為了讓青年學(xué)生學(xué)習(xí)勞動(dòng)知識(shí)和技能、強(qiáng)健體魄，還在于讓學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中運(yùn)用、檢驗(yàn)所學(xué)知識(shí)，達(dá)到知行合一，規(guī)避‘勞’與‘學(xué)’的分離，在‘勞其筋骨’中練就過硬本領(lǐng)?！盵26]在現(xiàn)行教育系統(tǒng)下，“普職融通”是達(dá)到知行合一、“勞”與“學(xué)”融通的現(xiàn)實(shí)進(jìn)路。在義務(wù)教育階段推進(jìn)“普職融通”的合理性在于：（1）從勞動(dòng)內(nèi)涵看，勞動(dòng)涵蓋生產(chǎn)性、生活性和服務(wù)性等多種樣態(tài)，不同性質(zhì)的勞動(dòng)涉及不同種類的職業(yè)，職業(yè)教育為學(xué)生打開了通往職業(yè)世界的大門；（2）知識(shí)本身具有高度的概括性、抽象性、理論化、邏輯化、符號(hào)化等特點(diǎn)，對(duì)于義務(wù)教育階段學(xué)生來講，習(xí)得抽象知識(shí)尤為困難，“普職融通”為學(xué)生提供了實(shí)踐土壤，為學(xué)生回歸生活世界創(chuàng)造了可能；（3）普通教育與職業(yè)教育重要區(qū)別之一在于側(cè)重知識(shí)習(xí)得還是技能習(xí)得，普通教育的缺陷在于弱化了實(shí)踐的價(jià)值，“普職融通”是對(duì)實(shí)踐的回歸及其價(jià)值的肯定。

鑒于此，探索義務(wù)教育階段“普職融通”的可能性與可行性方能更好發(fā)揮勞動(dòng)教育的實(shí)踐價(jià)值。推進(jìn)“普職融通”，第一，要提升職業(yè)教育的價(jià)值?！捌章毴谕ā泵媾R的最大困境是職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度低，被視為“末流教育”。為打破對(duì)職業(yè)教育的刻板印象，教育行政部門要加大扶持力度，從師資、生源、設(shè)備、場(chǎng)地等各方面著手提升職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量。職業(yè)學(xué)校要重視“產(chǎn)教融合”，打造辦學(xué)特色、拓寬職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)渠道，提升社會(huì)認(rèn)可度。第二，教育行政部門要出臺(tái)相應(yīng)政策保障“普職融通”機(jī)制常態(tài)化運(yùn)轉(zhuǎn)，同時(shí)可以創(chuàng)新“集團(tuán)化辦學(xué)”形式，建立職業(yè)學(xué)校與普通中小學(xué)共建、共享資源的辦學(xué)集團(tuán)，破除普職溝通壁壘。第三，構(gòu)建“普職融通”協(xié)同育人機(jī)制是重塑教育系統(tǒng)場(chǎng)域構(gòu)型、更好發(fā)揮職業(yè)教育優(yōu)勢(shì)的必然選擇。中小學(xué)校與職業(yè)學(xué)校同屬教育系統(tǒng)，二者銜接具備先天優(yōu)勢(shì)，職業(yè)學(xué)校能為中小學(xué)校勞動(dòng)教育實(shí)施提供相應(yīng)的師資、設(shè)備、場(chǎng)地，可操作性較強(qiáng)，同時(shí)對(duì)其自身提升社會(huì)聲譽(yù)、吸引適切性生源也大有幫助。第四，搭建中小學(xué)勞動(dòng)課程與職業(yè)學(xué)校課程溝通的橋梁是勞動(dòng)教育回歸生活實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)路徑。相比中小學(xué)校，職業(yè)學(xué)校課程緊跟新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新業(yè)態(tài)、新模式，具有較強(qiáng)的時(shí)代特色。在勞動(dòng)教育課程中內(nèi)化相關(guān)職業(yè)教育內(nèi)容，是提升中小學(xué)生對(duì)職業(yè)崗位、職業(yè)教育認(rèn)知和認(rèn)同感的絕佳途徑。基于此，在中小學(xué)勞動(dòng)教育課程開發(fā)時(shí)，要有目的、有意識(shí)地植入前沿科技，并與職業(yè)學(xué)校專業(yè)內(nèi)容對(duì)接，減少“普職融通”的阻力。目前“普職融通”仍處于探索階段，在義務(wù)教育學(xué)段滲透職業(yè)教育的內(nèi)容，以更好地豐富勞動(dòng)教育的內(nèi)涵，需進(jìn)一步挖掘二者融合的可能性與可行性。

在義務(wù)教育階段，因?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)過重引發(fā)的失眠、焦慮、抑郁等情形并不鮮見。“雙減”在關(guān)注減輕作業(yè)和培訓(xùn)負(fù)擔(dān)同時(shí)，更應(yīng)關(guān)注如何減輕學(xué)生的精神負(fù)擔(dān)?！半p減”實(shí)施后，要克服通過“減負(fù)”實(shí)現(xiàn)“增質(zhì)”的固化模式，跳出“減負(fù)必然增質(zhì)”的效用陷阱，挖掘多元、有效的“提質(zhì)”模式。勞動(dòng)教育的價(jià)值在于將學(xué)生從知識(shí)記憶負(fù)擔(dān)中解脫出來，將機(jī)械性的學(xué)習(xí)變成有意義的學(xué)習(xí)，在減負(fù)基礎(chǔ)上幫助“提質(zhì)”。在現(xiàn)行教育體系下，探索勞動(dòng)教育的實(shí)踐進(jìn)路，方能更好地發(fā)揮勞動(dòng)教育的育人價(jià)值，實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)。