中小學(xué)課后服務(wù)：政策分析及科學(xué)循證

孫百才，紀(jì) 元

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》(以下簡稱《意見》)，強(qiáng)調(diào)了課后服務(wù)在中小學(xué)生減負(fù)提質(zhì)過程中的必要性和戰(zhàn)略地位。開展中小學(xué)生課后服務(wù)，是促進(jìn)學(xué)生健康成長、幫助家長解決按時接送學(xué)生困難的重要舉措，是進(jìn)一步增強(qiáng)教育服務(wù)能力、使人民群眾具有更多獲得感和幸福感的民生工程。[1]伴隨著“雙減”政策的推進(jìn)與課后服務(wù)的深入，研究者有必要整體把握課后服務(wù)的發(fā)展歷程、研究現(xiàn)狀及其走向，為中小學(xué)校課后服務(wù)的順利開展提供必要的理論支持。

一、我國中小學(xué)課后服務(wù)政策發(fā)展歷程

梳理相關(guān)文件政策和結(jié)合教育改革實際，新中國成立以來，我國中小學(xué)課后服務(wù)發(fā)展過程可分為起步探索階段、逐步推進(jìn)階段、規(guī)范發(fā)展階段、深入推進(jìn)階段。

(一)起步探索階段：以服務(wù)性為主

早在1955年，教育部就頒布了《關(guān)于小學(xué)課外活動的規(guī)定》，明確學(xué)校是學(xué)生課外活動的主要場所，教師則是相關(guān)活動的重要指導(dǎo)者，可視為我國早期的探索。但本質(zhì)意義上的課后服務(wù)，起步于20世紀(jì)90年代。彼時，在教育領(lǐng)域內(nèi)外正醞釀著兩股主要潮流：減負(fù)與城市化。一方面，教育界的“減負(fù)”呼聲在90年代達(dá)到了高潮，1993年國家教委頒布《關(guān)于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)、全面提高教育質(zhì)量的指示》，指出要切實解決好中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。另一方面，90年代的中國經(jīng)歷了社會轉(zhuǎn)型與經(jīng)濟(jì)體制改革，城市化進(jìn)程逐漸改變著原有的家庭結(jié)構(gòu)，越來越多的家庭開始呈現(xiàn)出家庭結(jié)構(gòu)小型化的共同特征，衍生出單親家庭、祖孫家庭等弱勢家庭，中小學(xué)生的接送、看護(hù)、監(jiān)管問題凸顯。因此，這一階段的課后服務(wù)是以服務(wù)性原則為主導(dǎo)，以看護(hù)為主要形式。例如，黑龍江省在90年代末的課后服務(wù)就是中小學(xué)生可以自愿申請參加學(xué)校辦的課后看護(hù)班，課后看護(hù)的費用由家長繳納，并接受政府部門的督導(dǎo)檢查。但90年代至21世紀(jì)初的城市化進(jìn)程尚未加速，課后服務(wù)的這種服務(wù)性需求更多的是源自城鎮(zhèn)中小學(xué)，相應(yīng)的制度尚未建立，課后服務(wù)處于摸索階段。

(二)逐步推進(jìn)階段：滿足教育性需求

2009年4月，《教育部關(guān)于當(dāng)前加強(qiáng)中小學(xué)管理規(guī)范辦學(xué)行為的指導(dǎo)意見》出臺，對中小學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間、在?；顒觾?nèi)容、休息時間以及家庭作業(yè)等方面作出科學(xué)安排和嚴(yán)格規(guī)定，旨在減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》發(fā)布，明確指出減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是全社會的共同責(zé)任，政府、學(xué)校、家庭、社會需共同努力，標(biāo)本兼治，綜合治理。[2]這一階段的課后服務(wù)也被稱為“課外活動”“課后托管”“課業(yè)輔導(dǎo)”等，其實并非現(xiàn)代意義上的課后服務(wù)，而是其某種形式或某一側(cè)面。但這一階段的一個顯著特點是校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的崛起，據(jù)統(tǒng)計，2010年整個中國教育培訓(xùn)市場總值約為7,600億元。2012年，我國民辦培訓(xùn)機(jī)構(gòu)(不計校數(shù))達(dá)到20,155所，2016年課外輔導(dǎo)市場“吸金”超8,000億元。我國中小學(xué)生學(xué)校減負(fù)、校外增負(fù)的現(xiàn)象頻現(xiàn)，課后服務(wù)活動受此影響，不再僅僅滿足于看護(hù)服務(wù)，而是轉(zhuǎn)向“教育性”，但這種“教育”是應(yīng)試教育的“教育”，是一種“片追”的表現(xiàn)。

(三)規(guī)范發(fā)展階段：兼顧服務(wù)性與教育性

2017年，教育部辦公廳發(fā)布《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，首次從制度層面對課后服務(wù)作出明確的規(guī)范要求。2018年初，教育部辦公廳等四部門印發(fā)《關(guān)于切實減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項治理行動的通知》，對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的應(yīng)試教育、超前教育等功利主義傾向開展全面整治，為素質(zhì)教育和全面發(fā)展的教育筑基。強(qiáng)調(diào)學(xué)校辦學(xué)的主體地位，各地在開展課后服務(wù)的同時，應(yīng)以學(xué)校為中心，將學(xué)校作為課后服務(wù)的“主陣地”。2019年 5月，發(fā)布《教育部辦公廳關(guān)于開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項治理“回頭看”活動的通知》。三年之間，多項政策密集出臺，對校外培訓(xùn)的治理力度加大，學(xué)生校外學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)減少，課后服務(wù)走向制度化、規(guī)范化軌道，在發(fā)展原則上體現(xiàn)為服務(wù)性與教育性兼顧，在服務(wù)模式上，呈現(xiàn)出多元化趨勢。如上海世博家園社區(qū)開發(fā)“快樂三點半”項目，實現(xiàn)家校與社區(qū)的融合；2017年青島市創(chuàng)新“學(xué)校家委會主導(dǎo)、學(xué)校參與配合”的服務(wù)模式；2018年廣東省鼓勵學(xué)校與第三方機(jī)構(gòu)的合作，邁出了校內(nèi)課后托管服務(wù)模式探索的新步伐。

(四)深入推進(jìn)階段：注重個性化發(fā)展

隨著課后服務(wù)政策的不斷推進(jìn)，在校托管教育已經(jīng)從“重看護(hù)”轉(zhuǎn)變到“重輔導(dǎo)”，進(jìn)而轉(zhuǎn)變到“重教育”的新階段——不但要解決孩子的照看問題，同時還需要有效利用學(xué)生課后時間發(fā)展有質(zhì)量的教育。[3]2020年10月，黨的十九屆五中全會的召開宣告著我國進(jìn)入高質(zhì)量教育階段。2021年7月發(fā)布《意見》，要求“提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求”，強(qiáng)調(diào)“提升課后服務(wù)質(zhì)量”?！半p減”政策進(jìn)一步加強(qiáng)課后服務(wù)在減負(fù)提質(zhì)中的重要地位，提高課后服務(wù)質(zhì)量成為落實“雙減” 工作的必要舉措。面向高質(zhì)量教育階段的課后服務(wù)，不僅追求服務(wù)的高質(zhì)量，而且更加關(guān)注教育的高質(zhì)量，也就是課后服務(wù)的“教育性”，發(fā)揮課后服務(wù)在學(xué)生全面發(fā)展過程中的助力作用。在深入推進(jìn)課后服務(wù)階段，國家采取一系列配套措施，例如頒布《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》等法律法規(guī)，建立課后服務(wù)評估機(jī)制等；學(xué)校在政策執(zhí)行中的靈活性增加，社會多元主體參與學(xué)校的課后服務(wù)，課后服務(wù)的實施氛圍得以改善；教師的賦權(quán)增能被普遍認(rèn)同，教師在課后服務(wù)中的作為受到關(guān)注。從全國范圍來看，課后服務(wù)政策在廣大農(nóng)村地區(qū)逐步推進(jìn)，正在走向全覆蓋、高質(zhì)量的新征程。

二、我國中小學(xué)課后服務(wù)政策發(fā)展特點

從我國課后服務(wù)的發(fā)展演進(jìn)歷史可以看出，我國中小學(xué)課后服務(wù)的地位、目標(biāo)、內(nèi)容、主體發(fā)生了不同程度的變化。黨和國家根據(jù)不同時期教育與社會變革的需要，不斷調(diào)整、改善課后服務(wù)政策，而地方政府與學(xué)校的積極回應(yīng)，又不斷推動課后服務(wù)政策有效落實?？傮w來看，我國中小學(xué)課后服務(wù)的發(fā)展歷史呈現(xiàn)出以下特點。

(一)課后服務(wù)的地位日益凸顯

課后服務(wù)的地位伴隨著人們?nèi)找嬖鲩L的對高質(zhì)量教育的需求以及國家教育治理體系與能力現(xiàn)代化的完善而不斷提升。在探索與推進(jìn)階段，課后服務(wù)不過是配合學(xué)校減負(fù)或家庭接送的一種權(quán)宜之計?！罢n后活動”這一概念在一定程度上是當(dāng)前“減負(fù)政策”的派生物。[4]然而，隨著課后服務(wù)進(jìn)入規(guī)范發(fā)展階段，其不再僅僅局限于減負(fù)本身，而是開始指向?qū)W生的素質(zhì)培育與全面發(fā)展，成為與應(yīng)試教育等功利化教育相抗衡的主陣地?！兑庖姟穼ⅰ罢n后服務(wù)”置于校外培訓(xùn)治理之前，充分肯定課后服務(wù)的作用與地位?！安坏美谜n后服務(wù)時間講新課”，是從“法”的角度引導(dǎo)課后服務(wù)健康發(fā)展，將課堂育人與課后服務(wù)育人統(tǒng)一起來，構(gòu)成學(xué)生全面發(fā)展的“一體兩翼”。如果說《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》的頒布，確立了課后服務(wù)在減負(fù)過程中的重要地位，那么“雙減”政策則進(jìn)一步強(qiáng)化了其不可或缺性，課后服務(wù)成為高質(zhì)量教育、學(xué)校減負(fù)提質(zhì)、教師賦權(quán)增能的重要載體。

(二)課后服務(wù)的目標(biāo)指向?qū)W生全面發(fā)展

1955 年教育部印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》，不僅正式提出了“課業(yè)負(fù)擔(dān)”概念，而且還提出了一系列全面且操作性強(qiáng)的措施，以減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)。20世紀(jì)90年代之后，減負(fù)工作逐漸和素質(zhì)教育落實相關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)減負(fù)是發(fā)展學(xué)生素質(zhì)的重要方式。課后服務(wù)也從單純的課后看護(hù)，走向課業(yè)輔導(dǎo)或課外活動。步入21世紀(jì)以來，中小學(xué)生減負(fù)開始由課內(nèi)走向課外，強(qiáng)調(diào)提升學(xué)生綜合素質(zhì)，課后服務(wù)的教育性屬性增強(qiáng)。2017 年9月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見》，再次強(qiáng)調(diào)減輕學(xué)生過重課外負(fù)擔(dān)，建立健全課后服務(wù)制度，規(guī)范校外教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，減負(fù)已經(jīng)不僅僅指減輕學(xué)生課業(yè)壓力，更強(qiáng)調(diào)對激烈內(nèi)卷化的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行改善和緩解，以達(dá)到促進(jìn)中小學(xué)生全面發(fā)展的目的?！半p減”政策是促進(jìn)學(xué)生五育并舉、全面發(fā)展的重大舉措，鼓勵和支持義務(wù)教育學(xué)校舉辦各種形式的課后育人活動，能夠滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需求，遵循了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，有助于激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。

(三)課后服務(wù)的內(nèi)容走向多樣化

20世紀(jì)90年代的課后服務(wù)內(nèi)容主要是接送、看護(hù)、監(jiān)管，以應(yīng)對城市化與學(xué)校減負(fù)帶來的“三點半難題”。21世紀(jì)的最初10年，由于校外培訓(xùn)市場對學(xué)校教育的侵襲日益嚴(yán)重，課后服務(wù)或因不能滿足家長學(xué)生要求而走向沉寂，或因迎合大眾需求而走向功利化。課后服務(wù)的內(nèi)容及功能出現(xiàn)窄化，不能充分發(fā)揮其在學(xué)校教育中的減負(fù)提質(zhì)作用。2017年教育部出臺關(guān)于課后服務(wù)的相關(guān)政策，明確了課后服務(wù)不再局限于作業(yè)輔導(dǎo)、閱讀等，文體藝術(shù)、科普活動、拓展訓(xùn)練、電影游戲等促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展活動，都可納入課后服務(wù)的范圍。

“雙減”政策再次強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的多樣化，號召中小學(xué)校充分利用國家和地方優(yōu)質(zhì)教育網(wǎng)絡(luò)平臺，向?qū)W生提供高質(zhì)量教育教學(xué)資源和各學(xué)段各學(xué)科的學(xué)習(xí)資源，基本形成了校內(nèi)校外相結(jié)合、線上線下相結(jié)合的發(fā)展格局。而隨著學(xué)校課后服務(wù)自主性的加強(qiáng)，為克服課堂教學(xué)和班級授課制的局限，學(xué)校教師可自行設(shè)計課后服務(wù)課程，[5]課后服務(wù)內(nèi)容將走向定制化。

(四)課后服務(wù)的主體呈現(xiàn)多元化

20世紀(jì)90年代課后服務(wù)的責(zé)任主體主要為學(xué)校和教師，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的監(jiān)督、管理與看護(hù)，但往往忽視了社會和家長在課后服務(wù)中扮演的關(guān)鍵角色。課后服務(wù)雖被定義在“課后”，卻依然被限定在學(xué)校范圍和教師的責(zé)任范疇，家庭、家長、社區(qū)等都被排除在課后服務(wù)的規(guī)則之外。[6]2000年教育部印發(fā)《關(guān)于在小學(xué)減輕學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的緊急通知》強(qiáng)調(diào)降低課內(nèi)學(xué)習(xí)難度，減少作業(yè)時間，改善學(xué)生評價方式，促進(jìn)“素質(zhì)教育”的落實。在學(xué)習(xí)難度降低的情況下，大量形形色色的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)占據(jù)著學(xué)生的課余生活，家長對課后服務(wù)的教育性需求激增。2018年，習(xí)近平總書記在全國教育大會上明確提出，“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會都有責(zé)任”。家長、社會人士、第三方機(jī)構(gòu)在課后服務(wù)中的作用逐漸增強(qiáng)，與教師形成合力，共同助力學(xué)生健康成長?！半p減”進(jìn)一步指出，課后服務(wù)“可聘請退休教師、具備資質(zhì)的社會專業(yè)人員或志愿者”，“充分利用社會資源”，以實現(xiàn)課后服務(wù)參與人員的多元化。

三、我國中小學(xué)課后服務(wù)的研究現(xiàn)狀分析

“雙減”政策對課后服務(wù)工作的規(guī)范與調(diào)整，很大程度上影響著人們對課后服務(wù)改革的思考和建構(gòu)?；趯ξ覈n后服務(wù)的發(fā)展歷程和發(fā)展特點的認(rèn)識，分析課后服務(wù)的研究現(xiàn)狀，有助于把握課后服務(wù)的研究走向，更好地為課后服務(wù)實踐服務(wù)。

(一)課后服務(wù)內(nèi)涵的研究不斷豐富

對于課后服務(wù)的內(nèi)涵界定，目前尚未給出明確的定義。一般認(rèn)為，課后服務(wù)是中小學(xué)校教育教學(xué)的延伸，是課后作業(yè)輔導(dǎo)、文體活動、科普游戲、興趣培養(yǎng)和學(xué)生托管等內(nèi)容的統(tǒng)稱。課后服務(wù)有兩種類型：“一是政府主導(dǎo)提供的課后服務(wù)，又稱課后延時服務(wù)；二是校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供的課后服務(wù)，又稱校外培訓(xùn)服務(wù)”[7]。有研究者對課后延時服務(wù)進(jìn)行研究，指出課后服務(wù)是在正常教學(xué)活動結(jié)束后，以學(xué)校為主體，利用學(xué)校資源為有需求的學(xué)生提供延時服務(wù)，其目的是解決放學(xué)后部分學(xué)生無人照管、接送難的問題。[8]由此可見，課后服務(wù)是一項解決中小學(xué)生放學(xué)后無人接送問題、以學(xué)校為主體開展的旨在促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展的服務(wù)活動。對其理解包含三層含義：一是托管服務(wù)，二是培養(yǎng)學(xué)生個性化服務(wù)，三是對接國家政策和滿足社會需求服務(wù)。

(二)課后服務(wù)研究的必要性彰顯

對于中小學(xué)課后服務(wù)實施必要性的研究，有研究者認(rèn)為“中小學(xué)課后服務(wù)系列政策出臺的直接目的是為解決下午放學(xué)后，中小學(xué)生尤其是小學(xué)生家長無法按時接管孩子的現(xiàn)實問題”[9]。有研究者認(rèn)為“中小學(xué)課后服務(wù)能有效促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，滿足不同學(xué)生發(fā)展需求；調(diào)動了教師的積極性，有利于更好發(fā)揮自身教育潛能，是在家長、學(xué)校、教育主管部門等各方千呼萬喚之下產(chǎn)生的結(jié)果”[10]。這說明中小學(xué)課后服務(wù)對解決中小學(xué)生放學(xué)后無人看管問題提供了一個現(xiàn)實可行的方案，也一定程度上促進(jìn)了校外培訓(xùn)市場的發(fā)展空間。還有學(xué)者認(rèn)為課后服務(wù)在促進(jìn)教育公平方面起了一定的積極作用。有研究發(fā)現(xiàn)，“中小學(xué)課后服務(wù)讓原本因為不同經(jīng)濟(jì)條件導(dǎo)致的成績差異向相反的方向發(fā)生變化，縮小了不同社會經(jīng)濟(jì)地位家庭學(xué)生在教育結(jié)果上存在的不平等，課后服務(wù)基本保障了教育的結(jié)果公平”[11]。以上充分說明在我國廣泛開展中小學(xué)課后服務(wù)是大勢所趨，是社會各方共同的期盼。

(三)課后服務(wù)的保障制度研究趨于深化

2017 年，《教育部辦公廳關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》發(fā)布，首次從制度層面對課后服務(wù)作出明確規(guī)范要求。 2021年7月發(fā)布的《意見》明確提出規(guī)范課外培訓(xùn)同時大力開展校內(nèi)課后服務(wù)的“雙減”政策，由政府主導(dǎo)，多方聯(lián)動共同保障課后服務(wù)有效落實。與國內(nèi)相比，國外在課后服務(wù)方面也有可資借鑒的經(jīng)驗。20世紀(jì)80年代，各國紛紛制定法案來保障課后服務(wù)的實施，將其納入教育發(fā)展體系中。美國“學(xué)齡兒童社區(qū)托管法”(SACCCA)法案規(guī)定州教育部門負(fù)責(zé)兒童在校課后服務(wù)的時間地點的安排、資金的運營、具體的實施策略等，隨后各州紛紛建立課后服務(wù)制度?？偟膩碚f，美國雖然建立起完善的中小學(xué)課后服務(wù)監(jiān)管機(jī)制，但其在教育資源數(shù)量上存在不足，教育成本偏高，教育機(jī)會不均等，課后保障措施仍不健全。[12]日本自20世紀(jì)90年代末相繼制定若干法律來保障課后的服務(wù)作為一項社會事業(yè)福利活動。加拿大政府在20世紀(jì)初為監(jiān)督課后托管服務(wù)的創(chuàng)建、運行等制定了嚴(yán)格的法律，將課后服務(wù)作為一項福利性事業(yè)?？梢?，對課后服務(wù)保障制度的研究，不再限于國內(nèi)，已著眼于國際經(jīng)驗的借鑒，在一定程度上，促進(jìn)了研究的深化。

(四)課后服務(wù)的效果評價研究尚需完善

中小學(xué)課后服務(wù)實施以來，對于課后服務(wù)效果評估的研究還不夠充分。關(guān)于社會各界對于政策的滿意度及其影響因素方面，有研究者通過對東中西部6省(區(qū))32個縣(區(qū))的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“學(xué)生對課后服務(wù)滿意度處于中等偏上水平，學(xué)生個體因素如是否獨生子女、年級、健康水平能顯著影響其滿意度，學(xué)生家庭經(jīng)濟(jì)狀況、父親及自我教育期望、學(xué)校質(zhì)量均能顯著正向影響其滿意度”[13]。有研究者從服務(wù)保障、服務(wù)執(zhí)行、服務(wù)成效三個方面設(shè)計了針對初中課后服務(wù)的評價指標(biāo)體系，旨在為學(xué)校自評或第三方對課后服務(wù)工作進(jìn)行考評提供參考依據(jù)。[14]有研究者認(rèn)為可由課后服務(wù)領(lǐng)導(dǎo)小組做好宏觀指導(dǎo)、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、綜合管理、考核評價，同時，學(xué)校管理層面應(yīng)建立課后服務(wù)科學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)與獎懲機(jī)制，并且邀請家委會代表等社會各界人士廣泛參與，使評價更加科學(xué)化，多元化。[15]由此看來，對課后服務(wù)的效果評估及其指標(biāo)體系建構(gòu)的研究取得了一定進(jìn)展，但尚處在初步探索階段，尚未有成熟的指標(biāo)體系來對課后服務(wù)的效果進(jìn)行科學(xué)的評價，對課后服務(wù)質(zhì)量評價的完善將是今后重點研究方向之一。

四、我國中小學(xué)課后服務(wù)的研究走向

結(jié)合我國中小學(xué)課后服務(wù)的發(fā)展歷程、發(fā)展特點以及課后服務(wù)研究現(xiàn)狀，“雙減”政策下課后服務(wù)研究將出現(xiàn)新的走向。

(一)經(jīng)驗研究走向效果評估研究

以往有關(guān)課后服務(wù)的研究多集中于國外中小學(xué)課后服務(wù)的典型做法，通過梳理代表性國家如日本、加拿大、美國等開展課后服務(wù)的典型經(jīng)驗和課后服務(wù)的主要做法，從域外視角探究課后服務(wù)的理論與實踐經(jīng)驗，為我國中小學(xué)校如何開展課后服務(wù)提供借鑒。通過對“雙減”政策相關(guān)文件的分析，以落實立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展為出發(fā)點，對中小學(xué)校課后服務(wù)效果評估的基本問題進(jìn)行分析，將是今后研究的走向。雖然根據(jù)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于“雙減”背景下的中小學(xué)課后服務(wù)效果評估的研究并不多，但這恰恰為今后研究提供了較大的空間。可依托CIPP模型開展課后服務(wù)效果評估，結(jié)合調(diào)查問卷收集的數(shù)據(jù)，采用定量分析的方法，并針對現(xiàn)有實施情況，結(jié)合CIPP模型的背景、輸入、過程、結(jié)果指標(biāo)環(huán)節(jié)，分別構(gòu)建二級、三級指標(biāo)，結(jié)合質(zhì)性訪談來探討中小學(xué)課后服務(wù)存在的問題， 對其實施效果進(jìn)行評估，為實時調(diào)整課后服務(wù)具體舉措提供依據(jù)。

(二)對策研究走向制度規(guī)劃研究

中小學(xué)課后服務(wù)要解決的問題便是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)壓力過大、家長接送難的問題。針對這兩大難題，研究者結(jié)合調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、評價，從中找出存在的問題并給出相應(yīng)合理的提升建議，為中小學(xué)課后服務(wù)的常態(tài)化實施提供幫助。這種對策研究在我國減負(fù)的發(fā)展歷程中起到了一定的推進(jìn)作用，在今后也將占據(jù)不可替代的地位。隨著“雙減”政策的持續(xù)推進(jìn)，結(jié)合我國減負(fù)政策的發(fā)展特點與當(dāng)前課后服務(wù)的現(xiàn)實訴求，對課后服務(wù)的研究不能僅限于微觀對策方面，要向相對中觀制度規(guī)劃方面發(fā)力?！半p減”政策是黨中央站在人民至上的立場上作出的重要決策部署。減負(fù)責(zé)任主體呈現(xiàn)出多方協(xié)同特性，逐漸構(gòu)建起家、校、社聯(lián)動共同體?！兑庖姟分忻鞔_了政府各部門責(zé)任，即做好統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、監(jiān)督工作，同時完善家、校、社協(xié)同育人機(jī)制，政府主導(dǎo)建立家庭教育指導(dǎo)中心等。但是，如何有效推動和主導(dǎo)減負(fù)體系的構(gòu)建問題？如何科學(xué)克服各種可能的阻力，以及未來將如何去維護(hù)相應(yīng)的改革實踐？這些問題，需要從制度規(guī)劃的角度來予以回應(yīng)，這就客觀上要求課后服務(wù)的要求走向發(fā)生改變。

(三)賦能研究走向教師增能研究

教師是課后服務(wù)的重要實施者與承擔(dān)者，既要指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)、合理、高效地完成課外作業(yè)，又要組織學(xué)生開展課外興趣活動，所以這就要求教師個人“能量”增強(qiáng)，從“賦能”到“增能”，從被動參與轉(zhuǎn)向積極主動投入，并能很好地完成課后服務(wù)工作。與此相適應(yīng)，對教師“增能”的研究將是未來一段時間的重點關(guān)注領(lǐng)域?！霸谒山壻x權(quán)學(xué)校，給教師創(chuàng)造良好的課后服務(wù)環(huán)境的基礎(chǔ)上，通過培訓(xùn)研修、主題教研、大中小學(xué)校合作等方式，增強(qiáng)教師學(xué)習(xí)力和發(fā)展力，這是教師專心投入課后服務(wù)工作的內(nèi)在要求”[16]。這需要研究者結(jié)合課后服務(wù)的具體現(xiàn)狀和存在的問題，給出有效的培訓(xùn)和研修方案?！半p減”政策下，課后服務(wù)將課堂作為減負(fù)的主陣地，學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題由教師在課堂上留出時間講解，每堂課由教學(xué)與練習(xí)鞏固組成，教師充分了解學(xué)生課堂的吸收效率，及時對學(xué)生進(jìn)行針對性輔導(dǎo)。為克服課堂教學(xué)和班級授課制的局限，學(xué)校教師可自行設(shè)計課后服務(wù)課程。[17]中小學(xué)教育工作者由于長期扎根一線教育教學(xué),具有獨特的教育科研優(yōu)勢，[18]他們通過開展教育科研活動，從課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、內(nèi)容選擇、教學(xué)實施到課堂評價，都需要展開較為系統(tǒng)和深入的探索，以此來適應(yīng)新的變化。

(四)學(xué)習(xí)質(zhì)量研究走向五育并舉研究

在實施減負(fù)的過程中，家長對孩子的教育焦慮依然不同程度存在，如孩子的學(xué)習(xí)質(zhì)量該如何保障，更少的作業(yè)量能否讓孩子掌握學(xué)科知識等。以往的研究也多集中于學(xué)習(xí)質(zhì)量保障研究，專注于學(xué)生的作業(yè)數(shù)量減少，縮短教學(xué)時長的同時，保證教學(xué)效果和學(xué)習(xí)成績。這種過分強(qiáng)調(diào)智育而忽視其他方面的觀念，會導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的失衡或偏廢，不利于學(xué)生的全面和健康發(fā)展?！半p減”政策下的學(xué)校課后服務(wù)正是針對學(xué)生發(fā)展中的失衡問題，通過多樣育人活動的開展，整體推進(jìn)五育，創(chuàng)造學(xué)生“五育并舉”發(fā)展的良好條件和空間?！拔逵⑴e”是指學(xué)校應(yīng)把德育、智育、體育、美育、勞動教育這五種教育成分同時舉起、不分先后。[19]一般來說，學(xué)生在學(xué)校教育中各個方面都應(yīng)該得到一定的發(fā)展。[20]課后服務(wù)在實施過程中，學(xué)校如何充分利用場地、設(shè)施、人員等方面的優(yōu)勢，在放學(xué)后為學(xué)生提供豐富的個性化的服務(wù)？學(xué)校如何根據(jù)自身實際情況開設(shè)興趣社團(tuán)？課后服務(wù)形式的多樣化為學(xué)生發(fā)展搭建了更為廣闊的平臺，有利于促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，那么課后服務(wù)形式的多樣化，如何有效實現(xiàn)？這些問題，亟須專業(yè)研究者和廣大一線教師進(jìn)行深入研究。